國立臺北教育大學 幼兒與家庭教育學系
準備(readiness)與學習的概念，自較早期的研究學者Tyler(1964)、Bruner(1966)提出後，學校準備(school readiness)的理念與實務相繼發展，至今仍受到教育領域的重視和關注。從世界教育發展趨勢的視野來看，除了已發展國家之外，發展中的國家也逐漸重視早期教育銜接到小學教育的學校準備議題，如柬埔寨、尼泊爾、南非等國家皆有進行幼兒學校準備的相關研究，以及發展學校準備的方案，以減低幼兒入小學後可能面臨學業學習的失敗，連帶造成家庭和學校更多的教育負擔(UNICEF, Unite for Children,2012a)。培養幼兒的學校準備能力，可提升幼兒發展的潛力，學習如何學習的策略而縮小學習落差，更進一步成為具有社會經濟效益的人力資源培養發展策略(UNICEF, Unite for Children,2012b)。「幼兒園教保活動課程暫行大綱」實施通則中亦提到幼兒上銜接上小學一年級的重要性：自幼兒園到國民小學是幼兒從非正式教育到正式教育的一大轉變。對幼兒而言，學習場域的轉換不單是名稱上的不同，也代表著其生活環境中社會關係、社會角色、人際活動、角色期待與機構規範的改變，這些改變皆為幼兒帶來挑戰(教育部，2013)。無論從理論或實務來看，幼兒的上小學一年級的學校準備都有其重要性和意義。
一、學校準備的理論觀點
美國學者Meisels(1998)為研究學校準備的重要研究者，以下摘要Misels所整理的學校準備概念之成熟論、環境論、社會建構論、互動論的理論基礎：
成熟論的代表學者Arnold Gesell認為發展的真實意義在於幼兒內在的發展，而不是表現於外在活動的現象。幼兒必須在準備好的條件下才能開始學習，亦即幼兒的學校準備程度奠基在個體的成熟度，幼兒的發展成熟度影響學習、與學校老師和同儕的互動。經驗論的學者如Kagan(1990)強調具體經驗對幼兒的學校準備能力有實質的意義。幼兒透過引導和教導獲得知識和技能，現有的學習是未來的學習基礎，父母和教師需要提供幼兒成功的學習經驗，以協助幼兒發展學校準備能力。
社會建構論是從社會和文化的觀點來看準備、學校準備。支持此論點的學者認為所謂的準備，是由社會、家庭和學校一起參與幼兒學習經驗的人們所共同建構的。學校準備的概念可能會因為幼兒生活社區所認同的價值和期待不同，幼兒的個別差異、幼兒園經驗而有所不同。幼兒本身的發展情形並不能完全決定上小學的學校準備，即使在同一個社區，但不同學校，幼兒所需要的學校準備會因地、因時而不同，學校準備需要考量環境的因素(張郁雯，1997)。Meisels(1998)為互動論的代表學者，互動論的支持者認為學校準備是一個雙向概念(bi-directional concept)，強調幼兒與環境之間的關係，以幼兒的表現作為學習計畫的基礎，逐漸增進幼兒的學習經驗。學校準備是環境和成熟因素共同交互作用的結果。
二、學校準備的內涵
學校準備是建立平權教育的基礎，近年來在教育發展的議題討論中，學校準備的概念和內涵已趨近共識。幼兒的學校準備能力不僅涉及幼兒本身的發展情形，廣泛而言，學校準備與幼兒、家庭、早期成長環境、學校、社區都有直接或間接的關係。幼兒的發展與學習環境，以及生活中與他人的互動，交互影響幼兒學校準備能力的發展(National Association for the Education of Young Children, NAEYC, 2009)。聯合國兒童基金會（UNICEF, Unite for Children,2012a）提出學校準備與轉銜的三個重要面向：幼兒的準備(ready children)、家庭的準備(ready families)、學校的準備(ready schools)。
本網站內所有資料之著作權、所有權與智慧財產權，包括文字、圖片、聲音、影像、軟體、編曲…等，均為台灣自學力培育推廣學會原創作品或依法向原作者或代理人機構取得合法重製授權。未經本會許可，禁止任何形式的複製、重製，直接或間接做為商業用途使用。
我們歡迎您宣傳官方網站上的資料，所有刊載資料均可供個人或教育用途使用，你可以轉載至互聯網站、社群或部落格，但禁止使用於獲取個人或團體利益之用途（除非已確實得到臺灣自學力培育推廣學會許可）。
