國立臺北教育大學教育經營與管理學系
國立臺北教育大學教育經營與管理學系
回顧二十世紀，是教育研究快速發展的時期，也是教育學說眾聲喧嘩的時代，更是臺灣教育體制逐步解構並建立新秩序的世代。
自赫爾巴特（J. F. Herbart）的《普通教育學》（Alegmeine Padagogic 1817）發行以後，教育學可說是反應著科學實證主義，直到1960年代，教育學都存在著淪為教育「術」的應用或學科「實驗室」的情形。前述以科學實證主義為依歸的教育研究，隨著「經驗--分析」、「詮釋—理解」、以及「社會批判」等取向陸續受到重視（陳伯璋，民76），出現研究取向的大幅轉折。
關於「經驗--分析」、「詮釋—理解」、以及「社會批判」等研究取向內涵雖略有差異，惟均重視教育理論與實踐的關連性討論：（陳伯璋，民76）
一、對於「經驗--分析」取向言，理論是對客觀教育活動的解釋系統，教育實踐是理論的技術應用；
二、對於「詮釋—理解」取向言，理論原則上參與了實踐的責任，幫助實踐者瞭解教育情境並有助於做成教育決定，理論與實踐形成了以實踐為優先的辯證關係；
三、對於「社會批判」取向言，教育理論與實踐係為間接的關係，留給主體有改造社會的主動權。
教育研究縱使有著不同取向的轉變，但有關教育理論與實踐的關連性討論，是各研究取向共同關注的議題。由於教育具有強調實踐性的特質，教育研究即使重視理論的彙集與探討，但對於教育所處的社會歷史等脈絡環境，必須納為教育理論與實踐探討的環節，才能有助於理解教育發展的全貌。楊深坑（2004）便指出：「教育研究者與研究對象均糾結在極複雜的社會歷史過程，研究的旨趣也不像自然科學那樣僅止於找尋一種足以控制研究對象之法則或機制而已，而更重要的在於透過研究達到啟蒙的功能，使得成長中的個體突破意識型態之藩籬，而發展出成熟、獨立而自主的人格。」便為前述探討做出相當中肯的彙整。
隨著教育學的逐步擴展，教育研究除了就基礎學科的相關理論進行探討：如教育哲學、教育史學、教育人類學、教育心理學、以及教育社會學等逐步累積豐厚的基礎外，有關應用取向的研究範圍與成果也逐漸擴增：如課程研究、教學研究、教材教法研究、班級經營研究、師資素養研究、以及評鑑與評量研究等，都逐步納入教育研究的範疇。不變的是，關於理論與實踐的關連性論述，均是前述所共同關注的環節。
以研究課程模式聞名的伊文斯（E. D. Evans），曾分析20世紀以來的幼教課程模式，指出課程模式應該有下述三個組成成分：(Evans, 1982: 110)
一、課程模式的理論基礎：最能概括地反應有關教育目的的哲學和心理學的觀點，這些觀點包含了與兒童學習和發展相一致的教育基礎目標的價值陳述。
二、課程模式的管理政策和過程：涉及人員、設施、以及課程評鑑等方面。
三、課程模式的內容與方法：說明課程運作的步驟與內涵等。
伊文斯（1982）認為，當某種理論或者幾種理論綜合成一種指導思想，被作為制訂某一具體的教育計畫或者教育方案的基礎，並被用於處理該計畫或者方案中各種成分之間的關係，使之成為一個協調的總體而發揮教育功能時，就可以被看作是一種課程模式了。每種課程模式都為這種課程的哲學、管理學和教育學等各種成分提供理想的表述，對這種描述的概括和提煉能被用以作為制訂教育決策的基礎；當決策轉換成行動，就可以認為這種教育模式得到了運用，並進一步對於課程模式進行經驗性研究。由伊文斯的說明，可得知課程思想、課程理論、以及課程實踐之間的密切關連；當研究者就各項教育議題進行研究與探討時，如何兼顧理論與實踐的共同探究以深化議題內涵，便顯得相當重要。
「功文式教育」源自公文公與妻子在日本家中成立數學學習教室以來，不僅在日本國內逐步開展，獨特的教育方式也逐步擴及其他國家，功文式教育成為無數學生的重要學習經歷。就臺灣而言，功文式教育已經營40多年，承繼公文公的教育理念，以建立學生自信進而培養其「自學自習」的態度、能力與習慣等為目標，以其教育發展與影響面向言，在臺灣的教育史上佔有相當定位，該等教育思想與方法自應為教育研究不容忽視的重要議題。但環顧當前的碩博士論文或學術期刊等，以「功文式教育」或「公文公教育思想」為題的研究卻付之闕如，此為本研究動機之一。
其次，功文式教育在許多國家累積有相當可觀的實踐經驗，有鑑於教育研究應就理論與實踐等共同深化議題討論的內涵，探討功文式教育的思想源流並釐清其理論內涵，方能有益於評價功文式教育的發展並瞭解其學術價值，此為本研究動機之二。
綜上，本文將聚焦於公文公先生的教育思想內容並進行簡要評析，期能深入探討功文式教育的思想內涵並補強學術界現有探究之不足。其次，本研究以文獻探討為主，文獻資料包含公文公之著書、演講內容、教材、以及公文文物展覽館的文物等，另輔以功文式教育網站資訊與相關議題的文章，以作為詮釋分析之用。
公文公生於1914年，卒於1995年，日本四國土佐人。他畢業於大阪帝國大學理學部數學科，之後曾任中學教職；為提升長男公文毅數學能力而進行課程與教學的設計，意外地開展出其獨特的教育方式與體系，即為世人所熟知的公文式教育(公文公，1991/2008；公文教育研究會，1995)。關於公文公的生平，茲分就不同時期說明如後。
公文公生於1914年，正是第一次世界大戰爆發首年，出生於日本四國島南部面太平洋一側的農村土佐(現高知縣)；上有一名兄長，後有四位胞妹陸續出生，父親原為小學教師，母為家庭主婦，原生家庭尚稱單純(公文公，1991/2008)。公文公成長之時，正是日本擴展軍備對外征戰的時代，日本決定以軍事侵略以追求國家利益的舉動，可溯及19世紀末的甲午戰爭 (周杰，2018：198)；第一次世界大戰為遠離主戰場的日本帶來前所未有的好景氣 (石川晶康，2020：182)，但好景氣如曇花一現，隨著第一次世界大戰結束，情況便急轉直下。
公文公的父親原為小學教師，但在公文公年幼時便辭去教職，改從事清酒釀造與經營的生意，頗有藉助商業經營來改善家庭經濟的用意。但戰後日本經濟復甦力道趨於疲弱，1920年代的泡沫經濟及關東大地震，導致日本經濟景氣快速翻轉，父親清酒生意大受景氣影響。公文公幼時見證父親為了支付稅金與籌措飯錢而焦頭爛額的景象，使他之後對於做生意一事感到排斥與恐懼(公文公，1991/2008：4)。
父親曾為教師的印象與改行從商的痛苦經驗，加深公文公自幼立下選擇從事教職的心志，後來果真如願成為一名教師 (公文公，1991/2008：23)。但隨著公文式教育的逐步擴展，之後仍不免面臨事業經營的挑戰與奔波；童年對父親從商的負面印象烙印，成為年長公文公必須面臨的另一挑戰。
童年時期的公文公，接受6年的義務教育，當時的學制為1907年所改制，在尋常小學校之上又設置2年制高等小學 (王家通，2003：20；楊思偉，1999：17)；尋常小學校的畢業生幾乎有半數直接進入社會(古川隆久，2019：42-45)，公文公在小學六年級同樣面臨是否升學的抉擇，最後決定繼續進入「土佐中學」就讀(公文公，1991/2008：1)。
土佐中學提倡學生有「超越學年」的學習，主要科目讓學生至少超越一學年的學習進度，同時鼓勵學生「自學自習」，以自己的速度超越學年學習。學校一方面鼓勵學生有超越學年的學習，另方面則要求考試不及格的學生必須重讀一年，面臨可能重讀的壓力讓自認不喜歡讀書的公文公感受到極大的威脅。為了避免落入重讀的情形，公文公開始努力學習，逐漸體會到「這樣的方法很適合我；一旦我超越學年，我就可以不用花太多力氣去讀書」(公文公，1991/2008：2)。中學四年的學習經驗，讓公文公體驗「自學自習」的愉悅，認知到教學不應只是教師講、學生被動吸收，更多時候是教師講授完基本概念後便鼓勵學生以自己的速度學習與練習，教師擔任的是指點迷津的角色。
自學自習的體驗與成就，使公文公逐步地實踐他自詡為「極道者」的目標。在土佐方言中，極道者一詞是用來形容「無所事事，什麼都不做的懶人」，帶有「懶惰蟲」的貶抑意味。然而，公文公對極道者一詞卻另有一番解讀，他認為極道者能夠僅付出最小努力便可以悠閒過一生，實為人生之大智慧(公文公，1991/2008：1)。或許中學時期的公文公，已認定「讀書、學習」會是使他「未來能輕鬆過日子」的途徑；又或許他認為最聰明的人方能僅用最小的努力就發揮出最大的效果。極道者的想法，牽引了公文公未來的求學之路，並跟隨著到他的教學生活，成為後續教育思想發展的重要一環。
公文公於1930年自土佐中學畢業，透過實踐「極道者」之精神加上有超前學力作為後盾，他選擇繼續升學，並如願進入「高知高中」就讀。自學自習獲得超越學年的能力，讓公文公體會這種學習方式帶給他節省複習及準備入學考試時間的美妙成果，他在國中階段就相當了解自己的優劣勢，對於如何達成目標較有謀略：
一切都在我料想之中，只要我的數學能夠得到高分，這樣剩下的國文跟英文只要能夠得到一半的分數即可通過。我最不擅長的作文、地理以及歷史並不是考科。(公文公，1991/2008：7)
公文公的高中三年生活，在一邊玩樂又一邊自學的歲月中逐漸結束，面對未來的發展方向，他始終抱持著「上大學才能提升優勢」的想法(公文公，1991/2008：14)。古川隆久(2019：44)指出，即使把國立、公立、私立大學合併計算，當時大學的錄取率只有幾個百分點，能就讀大學者算是超級菁英份子。或許成為精英能有助於他落實「極道者」的目標，他審慎分析自身的優劣勢及想法後，選擇擅長的數學科，更重要的是「主修數學不需要像其他科系讀那麼多書」(公文公，1991/2008：14)。數學說不上是最喜歡的科目，但卻是他最擅長的科目，可以讓他輕鬆學習；決定了科系之後，分析了當時設有數學系大學的招生名額與考科內容，他最終選擇進入大阪帝國大學數學系(公文公，1991/2008：15)。
回溯公文公高中與大學的求學經歷，他所下的決定多是經過效益分析而產生，其中或許有些許投機主義的意味，但也可發現他在學習之路存有謀略、能分析環境及自身的優劣勢、且很早能釐清想要追求的人生樣貌。持續追求「以最小的努力獲得最大的效果」，希望能成為悠閒地過一生的聰明人，在求學階段透過自學自習獲得超前學力，讓他一步步地實踐想要達到的生活目標。
公文公在大阪帝國大學數學系畢業前夕，收到高知縣海南中學(現小津中學)提供教職工作的機會(公文公，1991/2008：21)，但習慣以「極道者」的決策模式，讓他猶豫「教職」是否為最好的選擇。就個人興趣面考慮，回憶這一路的求學過程，公文公發現自己總無法在考試前好好進行課業複習，因為他總是忙於教導朋友們如何解決數學問題，「簡單來說，我喜歡將我的知識給予別人」(公文公，1991/2008：22)；其次，當時日本正遭逢經濟不景氣，即便是大學畢業生亦難以找到一份不錯的工作，海南中學平均薪資略低於當時帝國大學畢業生，卻也比其他高知郊區學校校長薪水更為優渥；最後，考量回鄉就業能令父母開心(公文公，1991/2008：21-22)，他最終選擇接受海南中學的邀請，「教師」成為他的第一份正式職業，也是志業。
公文公有感其所教授的班級學生程度佳，為了令學生不覺課堂枯燥乏味，他採用土佐中學的學習方式，只對重點或困難的地方仔細授課，其餘時間讓學生自學自習，授課時公文公會靈活變化部分課程內容的難度，目的便是為了使學生持續保持對於數學課的熱情與興趣。與學校中其他老師較為不同的是他鼓勵學生利用列有詳細解答指引的參考書來學習，可以發現公文公始終認為最佳學習方法並非完全依賴老師，而是學生自學自習(公文公，1991/2008：23-25)。
1936年中日戰爭開戰，日本男丁須被徵召上戰場，公文公也受徵召入伍，直至1940年退役，服役2年10個月(公文公，1991/2008：28-40)，退役後仍先回到海南中學續執教鞭(公文公，1991/2008：40)。在此同時，他也向日立公司及海軍投遞履歷，1941年收到海軍通知，前往土浦去教授艦隊預校生數學(公文公，1991/2008：41)，退役不到一年再次進入軍隊，只是改以「教師」身分貢獻所長。
1944年，公文公在海軍工作滿三年，自忖已屆適婚年齡，透過相親認識了妻子禎子小姐；1945年兩人於高知舉行婚禮並居住在高知家中，婚禮隔天美軍大規模空襲大阪，高知也在空襲中受害，家人暫時疏散到大田口，他則暫居於浦戶航空隊(公文公，1991/2008：48)。同年8月，昭和天皇透過廣播向國民發表戰爭結束詔書(石川晶康，2020：208)；10月公文公與海軍解除契約，再次落入未來就業的迷茫。
身處就業迷途，公文公希冀能獲得母校大阪帝國大學的協助以釐清未來的道路，當時奈良已脫離戰爭帶來的災害，他帶著妻子回到奈良暫居妻子娘家，並積極尋找工作(公文公，1991/2008：50)。藉由昔日老師的協助，他回到奈良不久後便尋得大阪科學與工程大學講師的工作，同時也受邀至天理國中擔任臨時教師教授數學，在天理國中的教學生涯短暫，途中曾因健康狀況休養不少時日(公文公，1991/2008：50-52)。
日本政府為了改革戰前的地主制度，實施土地改革政策，在1946年10月21日頒布了《建立自耕農業措施法》。根據《建立自耕農業措施法》和《農地調整法》，所有缺席的地主和超過一定持有限額的村地主，都將被政府強行收購，低價賣給實耕佃農(國立公文書館，2021)。為了保留家中了土地，公文公只好自服務約20個月的天理國中離職，卻仍無法及時挽回將被徵收的土地。其後，他獲得高知公立商業高中校長邀請，「強烈想要迎合野中校長的請求，我就決定要盡快到高知公立商業高中任教」(公文公，1991/2008：53)，即使當時教師薪資不算優渥，先後在高知公立商業高中及他的母校土佐學校(土佐中學與土佐高中)任教。
二戰後的日本教育，在小學及中學開始強調以學童生活經驗為主的新教育，期望給予學童能自主性解決問題的學習(楊思偉，1999：20)，「因此教科書的內容也多了很多跟生活相關的問題」(公文公，1991/2008：55)。但公文公認為這樣得課程內容無法提升學生的潛能，更無法提升整體學習水平，他思考著土佐中學與高中的階段性學習目標無非是成就學生們如願考上理想大學，如何讓學生們以最小的努力去獲得最大的報酬，是他做為老師和極道者推崇者的人生態度。為解決前述問題，公文公再次推動昔日在土佐中學採行的教學策略：自學自習與超越學年，是以極道者精神而進行的教學實踐，「課堂上讓學生自主的往前學習，不懂的時候就問」(公文公，1991/2008：56)。曾有一名由土佐高中轉到他校的學生寫給公文公信中表示：「我覺得在這裡比土佐輕鬆。」(公文公，1991/2008：56)具體說明了他的教學方法確有成效。
極道者精神或許可視為效能原則的實踐，公文公以這樣的觀點審視著學生學習的時間與成效，總想著「假如他們再用功一點，他們會更加的加強未來的能力」(公文公，1991/2008：57)。1949年(昭和24年)，公文公捨不得學生放學後在外遊蕩浪費學習時間，家庭式的課後教室於此展開，教導學生學習英文，是後來公文式教育的雛形，即便後來人數增長至1百多人，學年及學習方式皆不相同，他仍堅持使用相同的教材來上課(公文公，1991/2008：57)。在數學課方面，他堅守讓學生自學自習，盡可能自己解決問題的原則，他聘請國三學生川村克彥及公文俊平作為助手，被問到才說明或指導去協助家庭課後班的學生(公文公，1991/2008：58)，這樣的助手模式經歷演變，是今日輔導老師的雛形。
公文公夫婦為了學生們將來的升學問題，決心前往大阪，曾短暫的在追守門中學授課一年(公文公，1991/2008：59-60)。公文公將家庭式課後教室帶到了守口市，為了精進學生的學習成效，他試著將學生分為四人一小組，每小組配置一位大學生作為輔導員，輔導員必須每個月將學生學習成果回報給他；這所謂的「大學生家庭教師計畫」，一方面幫助大學生找到兼職工作，一方面幫助家長以低經濟負擔為學生增強學力(公文公，1991/2008：61)，最終這樣的試驗獲得預料之中的成效。
1953年，公文公到櫻宮高中任職，期間兒子公文毅一張成績極差的數學考卷成為引發公文式教育發展的契機。為了提升公文毅的數學成績，公文公制定教學計畫，依照兒子的學習進度編撰教材，兒子的進步令友人佩服，友人紛紛希望學生也能接受相同的教學方法，而這些接受教法的學生成績同樣明顯獲得提升(公文公，1991/2008：64-67)。
1956年9月，公文公與妻子在家中成立了數學學習教室(公文公，1991/2008：68)，兩年後第二間公文式數學教室在淡路設立，公文式教育邁出了規模化經營的第一步。1956年起至1968年這12年間，公文數學教室增長至480間，約1萬名學生接受公文式教育；1968年公文教育機構經營管理者-行宗隆男逝世，公文公始告別33年學校教師生涯，正式進公文教育機構接手經營管理責任，陸續將公文教育事業及其教育理念推廣至海外。之後，他透過著書立說、舉辦演講及講座等方式，持續推廣其教育理念；1995年，因肺炎溘然長逝 (公文公，1991/2008；公文教育研究會，1995)。
為保留公文式教育的發源地，公文公於1982年將其故居翻新，保存他為長子編製的教材，該址已於1998年開放參觀。2000年10月，以公文公之名成立「公文公教育研究所」，繼承且發揚公文公之教育理念、持續探索「追求可能性」與「剛剛好的學習」的融合，進行教學方法及教材的研究與開發(公文教育研究所，2021)。
關於公文公的教育思想，茲彙整有六，分別說明如後。
無論從公文公的求學過程、擔任教職或之後推展公文式教育，極道者精神不斷影響他進行教育抉擇，進而緊緊地鑲箝在的教育思想之中，是探討公文公教育思想應予重視的環節。關於對極道者精神的解讀，他認為極道者能夠僅付出最小努力便可以悠閒過一生，實為人生之大智慧(公文公，1991/2008：1)。前述精神轉化為教育思想，主要可分成四項說明如後：
（一）用現有的努力學習換來進入大學的機會：在公文公所處的生長環境裡，歷經學制變革、經濟消長、國力衰頹復又振興等，身處該等時代脈絡的學生究竟如何設定適切的教育目標，定有其難處與限制。在對於未來難有明確勾勒之餘，他以「上大學才能提升優勢」(公文公，1991/2008：14)作為當下的重要目標，認為以努力學習可以換來進入大學的機會，是對個人最具實效的選擇。
（二）採最有效率的方法獲得最大的學習成效：為使學生的努力學習獲得最大的成效，教師和家長都必須找出對學生最有效率的學習方法，無論是自學自習、超越學年、課程編製、成立家庭式課後教室、實施大學生家庭教師計畫、乃至設立公文數學教室等，都是有效率學習方法追求。
（三）透過編製有系統的課程以發揮學習效率：公文公在櫻宮高中任職期間，為提升兒子公文毅的數學成績，著手制訂定教學計畫並進行課程編製，依照兒子的學習進度編撰的教材；前述方式應用在他的兒子與友人子女都獲得很好的成效，成為公文式教育的重要發展內容之一。
（四）以自學自習與超越學年等獲致最大效能：公文公（1991/2008：2）認為：「一旦我超越學年，我就可以不用花太多力氣去讀書」，而超越學年的具體做法，就是透過自學自習加以實踐。
公文公認為，即使相同學年、相同年齡的學生，也會因為學力與理解能力的不同而存在著個別差異。為因應前述個別差異，依學生個人程度差異和學習起點以提供符合學生個別能力的課程內容，便顯得相當重要(公文公，1991/2008：68)。在東京10周年紀念大會致詞時，公文公曾提示教育者「首先應把握每個學生的學力，採取適合各個學生能力的輔導方法，按照各個學生能力提高的情況進行輔導。」(公文公教育研究所，2019：42)，便是因材施教的重要具體內涵。
為了解學生的學習起點，在實踐之初採取低於學校學年6個月的地方作為學期起點(公文公：1991/2008：68)，之後觀察學生需要多久時間達到平學年的階段，藉此觀測學生的能力。前述思想影響了公文式教育透過學力診斷以了解學生的學習起點，前述診斷有助於避免學生在學習時因為學習超出能力範圍的內容，衍生出討厭學習或自卑感，也可以避免課程內容缺乏足夠的挑戰性，而使學生失去學習熱情。
相較於語文科目，公文公對於數學學科擁有較高的熱情及自信，先不論個人天生優勢智能面向上的差異原本就會造成不同學科表現的落差，在學習過程中曾受過讚揚更容易讓學生對學習建立信心產生興趣。
公文公自國小起數學表現優異，勇於挑戰複雜的數學問題，在土佐國中習得「自學自習」的方法後，其數學學力進步飛快，在三年級第一學期便修完了代數，第二學期修完了幾何(公文公，1991/2008：3)。相較於無法在語文科目或歷史科目獲得好成績，他認為是源於自國小便不斷接收到老師在前述科目表現的負面評斷，如「這孩子不是很聰明」，令他懷疑作文分數可能是全班最低分(公文公，1991/2008：3)。長期處在負面評價的暗示，便使他在許多科目的學習越發受挫。
有過前述的學習經驗，公文公認為欲使學生能夠持續自學自習，關鍵便是在於自信心；惟有提高學生的自信心，才能令他們對學習始終保持高度熱情(公文教育研究會，1995：5)。當學生完成學習任務或出現良好的學習表現時，老師應該要不吝於稱讚與肯定學生的努力，藉此建立學生的自信心，幫助學生轉化為學習的動力。
公文公在就讀下知國小四年級時，導師的一席話：「如果你們能透過自學學習數學課本，你們就能依自己喜歡的程度往前進步」，埋下他追求自學自習、超越學年之理念火種 (公文公，1991/2008：6)。在土佐中學求學時，「超越學年」的自學政策更進一步讓他有所體會；尤其是數學老師大野在教授學生基本概念後便讓學生寫練習題，學生以自己的速度學習，遇到不會的問題再去請教老師，深刻地啟發他的「自學自習超越學年」的教育思想(公文公：1991/2008：2-3)。基於對「極道者」的信仰，他認為「一旦他超越學年，就可以不用花太多力氣去讀書」（公文公，1991/2008：2）。
公文公在國小四年級初識自學的美妙，這樣的學習方式卻沒有持續，可能是當時老師沒有規劃完整的教材，他認為「為了讓學生能繼續以這種方式學習和穩定進步，好的自學教材、適當確認學生進步的方法很重要。」 (公文公，1991/2008：6)。這樣的教材不僅不會讓學生的學習感到痛苦，反而是讓學生持續自主學習的關鍵。
在為長子公文毅編寫數學教材時，公文公便是秉持著這樣的想法，他注意觀察公文毅如何解題、做錯那些題目、為何做錯等細節，第二天便會將做錯的重要題目再放入教材中讓公文毅複習，每日根據學習情況編寫教材，每天在這一點點的題目中扎實地訓練計算能力(公文公，1991/2008：65-66；公文公教育研究所，2019：19)。其次，他也在教材中埋藏一些具挑戰性的題目，除了讓兒子持續練習外，更引發想要繼續挑戰的想望。
公文公體認到老師最重要的功用，是讓學生了解該學什麼，而是不要只想要教什麼(公文公，1991/2008：84)。他採用由下而上的方式，有系統的建構學習教材，讓學生能「自行」將已學習過的內容運用至進階學習，逐步發展自己學習的可能性，透過反覆練習到精熟的程度，成為扎實穩固的能力，最終邁向自學自習超越學年的目標。這種教材規劃的觀點符應「編序學習」(programmed learning)的原理，是斯金納(Skinner)在1954年提出而定名；「編序」是將整個教學單元細分為許多小單元，再將小單元依邏輯順序依次編列，如登階梯般層層向上，以幫助學生進行自我學習(張春興，2003：199-200)。
公文公自幼囿於沒有透過大量閱讀建構良好語彙根基，使得作文總是無法獲得好的成績，他回憶起人生中最為愉快的語言學習經驗，是服役時期在中國透過動聽的歌曲來學習新語言，他認為：「對小孩子而言，學字彙最好的方式就是透過唱歌」（公文公，1991/2008：59）。當他在照顧公文毅時，便積極教兒子很多歌曲，也透過繪本反覆認識許多單字，以增強兒子的閱讀能力。他認為思考能力必須建構在閱讀能力之上：(公文公1991/2008：5-6)
在小的時候，不充分的給予孩子書本閱讀是不行的。思考力這種東西，是從讀書裡培養出來的。
除透過閱讀培養學生的思考力之外，公文公認為解決問題能力的培養也相當重要。他在海南中學任教時，偶爾會故意跟學生說部分考卷計分錯誤，讓學生透過再次檢查試卷得過程檢視自己的作答，並培養出真正的訂正能力(公文公，1991/2008：27)。當他設計課程培養公文毅的數學能力時，發現學生計算錯誤時僅作提醒，「有錯也不會馬上教他，而是寫上必要的提示還給他」(公文公教育研究所，2019：19)。他認為訂正的過程有助於培養學生的獨立思考能力，另方面則是在訂正過程釐清想法，主動找到解決問題的方法；更重要的是，學生不會因為被動的接受挫折，影響其學習熱忱。
公文公以自身的學習經驗與體會，加上多年擔任教職的經歷，從學習與教學的實務中體悟中有效/效率教學的方式，逐漸發展出具有豐富「草根性」的教育思想；此等有別於側重形上思考且富有實踐性的教育思想，不僅佐有實際經驗可供印證，另呈現具體的引導或建議，具有相當的說服性與可驗證性。
依據前述所提公文公教育思想的分析，以下擬提出四項加以討論，以進一步釐清其教育思想的意涵。
一、極道者--被動逃避或是積極對應？
公文公 （1991/2008：4）在自傳中曾經有以下一段描述：「我父親一定也曾像我一樣是一個極道者，為了逃避田裡的工作，他請求父母准許他去念中學」。關於「極道者」一詞，多次呈現在他的自傳裡，自傳的引語也出現「這個時候，他回頭反思他自稱『極道者』的人生…」；關於極道者一詞，究竟應該如何理解？
關於極道者一詞，在土佐方言中有如下的意思：（高知県中西部地域密着ポータルサイト，2021）
ごくどう（ずぼらな性格の人、まめでない人）
あの人はごくどうやき、なかなか動いてくれん。（あの人はまめでないので、なかなか動いてはくれない。）
依據前述，極道者一詞常用來形容一個人是「無所事事，什麼都不做」，這是帶有貶抑意味之語詞。關於公文公為何使用這個詞？必須有下述面向的考量：
（一）在自傳引言所稱「這個時候，他回頭反思他自稱『極道者』的人生…」，顯見反思的焦點是過往的「當時」，這是公文公對某段成長歷程的回顧，談論著反思的內容具有極道者的特質或動機。
（二）所稱「極道」，有著「違反一般人或稱主流價值」的意味，一般人都勤勉，但極道者選擇慵懶；會做出與一般人價值相違的決定，不能全然以慵懶加以理解，「悖離主流」或許是另一個值得思索的的角度。
（三）承前，跟隨主流顯然是比較近便也安全的途徑，公文公為何選擇悖離主流？是跟隨主流之餘無法有效地達到目的？悖離主流反而能找出解決問題之道？用極道一詞，或許是呈現想法或行為特殊性的另一選項。
對於極道者一詞，公文公（1991/2008：1）解讀為：「極道者僅付出最小努力便可以悠閒過一生實為人生之大智慧」，可以付出相對較少的努力之餘，同時獲致安穩生活的機會；這種看似慵懶的另一面向，正是他所選擇「悖離主流」的特殊作為。是以，「極道者」不宜理解為負面意思，而要回到他的語言脈絡裡，瞭解他想呈現成為一位「悖離主流的特立獨行者」；他用了一生在教育工作上的努力，盡力地說明這樣的「悖離主流的特立獨行者」走出了一條有效且正確的道路。顯然對公文公而言，極道者不是一種被動逃避的說詞，更有著積極對應的意義。
二、自學自習與自主學習有何差異？
公文公就讀下知國小四年級導師的一席話，埋下他追求自學自習、超越學年之理念火種；在土佐中學求學的經驗，超越學年的自學政策更讓他有所體會。自學自習讓公文公在求學的過程裡留下良好的經驗，不僅在於過程中獲得學習成就的「自信心」，能夠依照自己的能力選擇超越學年的學習，讓他可以有「自主選擇」繼續挑戰學習的機會。源於對於「極道者」的信仰，他認為「一旦他超越學年，就可以不用花太多力氣去讀書」，使得自學自習成為個人不斷追求精進的良善循環。
公文公(1991/2008：51)指出：「從口中說出的學習內容，可以讓他們對所學內容更熟悉」。能夠說出學習的內容，代表學生能察覺到學習成果，能夠一步步地理解到自己獲得的學習成就：(公文公，1991/2008：52)
語言學習也好、讀書也好，不是說一直往前進就好，途中停一下，再一次的看一下學過的內容，就會更進一步的理解了。
所謂的自學自習，不僅在於提供學生自我學習的機會；更進一步的，是讓學生在學習的過程中，確實地察覺到學習結果，真實地獲得成就感，從成就中獲得自信心，從自信心中引發再學習的動力，從學習動力中自主地決定繼續學習的目標，從繼續學習中獲得持續精進學習的態度。是以，透過自學自習的習慣養成，實質上是逐步地涵養學生自主學習的能力與態度，培養學生一生受用的知能。
圖1 涵養自主學習素養的歷程圖
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公文公的教育主張中，對於學科知識的強調與「上大學才能提升優勢」的想法，受到不少關注甚至是批評，尤其在進入21世紀的今日，「唯有讀書高」或「追求高學歷」的價值觀，更是容受得到挑戰--上大學與讀書真的是獲得美好人生的唯一良方？
細思公文公將上大學列為重要的追求目標，其實必須考量他的經歷與所處脈絡等因素，以下提出五個現象加以討論：
（一）自身的求學經驗影響：公文公歷經日本學制變革、經濟消長、國力衰頹復又振興等，身處學生究竟如何設定 適切的教育目標？在對於未來難有明確勾勒的情形下，他認為「上大學才能提升優勢」，不僅立下自己的學習方向，也以自身逐步達成進入大學的目標，作為具有說服力的實例。
（二）經歷經濟環境弱化，高學歷對於獲得工作有所助益：公文公經歷日本經濟不景氣的時代，即便是大學畢業生亦難以找到一份不錯的工作。為覓得條件良好的工作環境，雖然難將大學學歷與良好條件的工作劃上等號，但其間還是存在相當的關連；也由於他如願完成大學學歷，畢業後才能順利獲得海南中學教職。
（三）中學老師為推升學生升學的期許：公文公身為中學教師，思考著土佐中學與高中學生的階段性目標無非是成就學生們如願考上理想大學，這是身為教師的職分與責任，倘使批判該等目標過於狹隘，未免過於嚴苛且牽強。加上極道者的思維，他更進一步地思考如何讓學生們以最小的努力去獲得進入大學的機會，從教師角色實踐的角度，這樣的期許與努力不宜受到苛責。
（四）以進入大學為目標明確具體且具有說服力：公文公所處的時代，日本的大學錄取率只有幾個百分點，當時能就讀大學者算是社會的超級菁英份子。以進入大學為目標，對於家長和學生都相當明確具體，也能夠說服學生設定明確的學習方向進而擬定目標；當時進入大學有相當的難度，如果最後能順利如願，更顯示學生努力的珍貴與不易。
（五）大學是他獲得新知與指引突破困境的明燈：公文公曾在海軍教授艦隊預校生數學達三年餘，與海軍解除契約後，曾一度落入失業的迷途。在身處就業困境之餘，他曾尋求母校大阪帝國大學的協助以釐清未來的道路，後來藉由昔日老師的協助下，尋得大阪科學與工程大學講師的工作，暫時解決就業與生活之困。可見大學對他而言，不僅是獲取新知之地，也有指引他突破人生困境之效。
時至今日，僅止於強調學科知識的重要性或以獲取大學學歷為人生目標，或許與當前許多人的價值有所扞格，但重新檢視公文公所處脈絡，對他提出前述目標應有更同理地體會。對於他以進入大學作為學習目標一事，或可視為要學生在求學時期便立下「明確」且「具挑戰性」的目標；此等有明確目標導向的學習，與他的極道者主張，實無二致。
關於公文公的教育思想中，教師角色是另一個受到關注的面向。經歷過學生與教師等不同角色，他體會到自學自學的美妙以及對學生的可能幫助，他進一步體認到「老師最重要的功用，是讓學生了解該學什麼，而是不要只想要教什麼」（公文公，1991/2008：84），從學習者的角度省思教師角色與作為，是足堪吾人借鏡的重要觀點。
其次，為培養學生自學自習的能力與態度，教師要能靜心地陪伴並敏銳地觀察學生學習，並為學生的學習內容進行必要的規劃。公文公認為，為讓學生能持續自學自習且穩定進步，教師要能「製作好的自學教材、擁有適當確認學生進步的方法」。為學生布建自學自習的良好環境，是他提出教師應扮演的另一重要角色。
最後，教師另一個角色是要扮演「善待問者」，適度地在學生學習過程提供支持與協助。前述角色正如《禮記‧學記》所稱：「善待問者，如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然後盡其聲；不善答問者反此。」當學生在自學自習的過程遭遇困難時，在具有高度的學習動機並盼能獲得協助以解決問題之餘，學生自會成為「善學者」與「善問者」等角色。當學生對教師提出協助的請求時，教師應具耐心地聆聽學生陳述遭遇的問題或困境，避免過早或過度急切地提出意見或解方，將更有益於學生自學態度的養成。
本研究從公文公先生的生平與教育思想進行探究，並就其教育思想的內涵提出四點評析，評析的面向涵蓋教育哲學、學習方法、教育目標、以及教師角色等面向，期能盡可能地完整呈現其教育思想的內容，以利於後續研究者瞭解其教育思想或做為進一步認識公文式教育之參考。
本文從公文公所提之極道者精神為軸，分析他所稱極道者之意涵，進一步開展出他對自學自學的推崇，剖析學生透過自學自學可以獲得自信心、學習動機、恆久學習態度等益處，並探究教師在此等教學歷程宜有的體會應扮演的角色。在強調自主學習與涵養終身學習態度的今日，重新檢視公文公的求學與任教經歷並再思其主張，對其教育思想內涵非但不會有過時之感，關於他對於教育目標、學習方法、教師角色、以及教學態度養成等面向能提出有系統且貫穿性的見地，更有深刻的認識與體悟。
臺灣教育學術界對於公文公教育思想及其應用的研究仍有亟待補強的空間，謹盼此文能發揮拋磚引玉之功，喚起更多教育學術界同好投入研究為禱。
《謝誌：本文得以完成，感謝KUMON孔孟文化事業有限公司蔡曉萍女士、許文純女士等協助提供公文公先生的相關文獻。其次，關於極道者的譯詞部分，感謝翁麗芳教授提供具體建議，特此一併致謝。》
參考文獻
Evans, E. D. (1982). Curriculum model and early childhood education. In Spodek, B. (ed.), Handbook of Research in Early Childhood Education (107-134). New York: The Free Press.
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