摘要

    隨著社會環境改變與十二年國民基本教育政策推動，各界人士逐漸重視學生自主學習與教師搭建「輔助學習鷹架」的協同能力。基於此，本計畫聚焦於數學教育科目如何以教師為輔助，搭建學習鷹架，來提升學生的自學力為目標。計畫實施目標基於推廣個人別、能力別、自學自習，有助於追求學習的最大可能的教育理念，本計劃擬進一步深化研發，藉以提升學生學習成效。本計畫實施對象以某縣市某國小五年級學生進行研究，時間自民國110年4月1日至民國110年12月31日止。本計畫除學生學習，教師教學之外，尚需要家長協力合作批閱每日所需完成之學習進度。實驗課程實施時間為學校早自習時間，每周進行兩次(於每周一、四)。此外，由於研究期間，於5月適值新冠疫情爆發，因此，其推動則改以通訊方式進行，即由學會寄送學習內容，學生進行遠端居家學習與輔導。

    經蒐集相關學生表現資料，研究比較學校段考成績、學會編製之能力測驗、與外部數學學力標準化測驗成績，以檢視參與研究計畫學生之數學成就成長與變化，作為計畫成效評估之依據。資料經共變數分析結果顯示：高、低成就實驗組學生在經教學輔助，是具有較對照組學生表現，顯著來得佳；然而，中低成就學生則不具顯著差異。整體而言，研究發現提升學習自學力對於國小高年級學生數學成就，是具有一定提昇效果。文末，提出幾點建議，作未來教學與研究調整參著。

關鍵詞：自主學習、數學、能力成就檢測

Abstract

    This project aims to improve students' self-learning ability and is carried out through mathematics education. Its implementation goal is to assist students in autonomous learning and enhance learning effectiveness. The object of this plan is to observe the fifth grade students of a certain elementary school in a certain county and city from April 1, 2021 to December 30, 2021. The implementation time of the experimental course is AM 0740-0820 in the morning self-study time of the school, twice a week (on Mondays and Thursdays). During the epidemic period, it will be carried out by means of Learning at home (the learning material be sent to). Finally, compare the changes in school test scores, learning ability test and large-scale mathematics test.

 Keywords: Self-study ability, mathematics, learning achievement test.

壹、研究背景與動機

    本研究主要為配合探討十二年國教推動「自發」、「互動」、「共好」政策，探求如何在班級教學實務中，加強培育學生自學力的可行性，以及可行模式。茲說明研究背景與動機如下：

一、十二年國教政策實施的意義

    學者張鈿富(1996)指出教育政策在本質上，政策無法與利益、衝突、統治，以及社會正義分開。因此，在政策中往往發現矛盾、不連續、例外的現象，這些現象未必合理，但是非常實際。Majchrzak(謝棟樑譯，2000)認為「政策研究是對基本社會問題進行研究或分析的程序，提供政策制定者務實而具有行動導向的議題，以緩和所面對的問題」。而政策研究關心的是政策變項(policy variable)。政策變項應是指可以進行政策控制(policy control)，如制度的設計、教育資源的分配等(王麗雲，2006)，故政策評鑑上應先確立政策相關影響變因。然過往教育政策制定，多以良善教育環境之理念、現象與事件進行論述後而產生。政策推動立意良善，但缺乏相關的數據評估下進行決策，導致教育資源投入未能完全發揮功效，引發教育現場若干反彈；故執行以數據發展教育政策分析相關研究，實有其必要性(王秀玲、林新發，2004）。

    十二年國民基本教育(以下簡稱十二年國教)是近年來臺灣最重要的教育政策，其基本理念論述：「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，透過適性教育，提升學生學習的渴望與創新的勇氣。故十二年國教課程綱要總綱目標三、促進生涯發展提到：十二年國民基本教育目標在於導引學生適性發展、盡展所長，陶冶終身學習的意願與能力，激發持續 學習、創新進取的活力(教育部，2014)。職是之故，如此重要的教育政策牽動殷殷學子的學習，其政策推動是否達成既有之目標乃為全體國人共同關心的議題。

    有關十二年國教可分為幾個時期加以討論，首先是(一)馬英九總統在民國100年元旦賀詞宣布十二年國教準備啟動開始後的政策準備期(100~102年)。在本研究中可視為政策推動前側；(二)12年國教入學制度於103年進行變革，原國民中學基本能力測驗改為國中會考，原計分方式由PR值改變為等第制(三等地七標示分別為A++、A+、A、B++、B+、B、C)，將入學分數模糊化，讓學生不再執著於學校傳統排名，更進一步思考學校是否為自己適合的學習環境，本研究將以103~107學年度資料進行分析，該階段稱之為制度改革期(103~107年)。本階段相關數據可與政策準備期數據進行比較；最後(三) 12年國教新課綱於108學年度正式推動，其內容對於學生學習與教師教學將產生新的轉變，然而這樣的轉變是否能讓學生適性學習，多元展能，亦是本研究觀察的重點。本研究將以108新課綱素養導向的教學與評量實施的課程推動期(108年~)資料進行分析，探討新課綱之推動是否對於教育現場帶來轉變。其研究結果作為政策推動、校務發展、課室教學、學生學習相關政策參據。

   主持人在回顧相關研究，發現過去有關十二年國教實施成效研究，多為橫斷面的研究結果(林新發、蔡明學、黃秋鑾、鄧珮秀、顏如芳，2017；張民杰、濮世緯，2013；陳筵靜、古明峰，2013；黃德祥，2014；顏國樑、林芬妃，2013)，然而，缺乏長期性的研究下，學界對於十二年國教政策實施成效，仍是有其侷限性，是為本計畫推動動機之一。

 二、學生學習成效為評估政策實施成效的重要指標

    教育政策發展都應以學生學習為依歸，以提升教育成效為核心價值。檢視十二年國教推動的主要目標即在於促進學生適性學習，透過政策引導創造更有利於學習的教育環境(教育部，2014)。適性學習從早期Piaget的認知發展論，到後來Bruner的認知發展思考理論，闡述學習個體是認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程(張春興，2005)。黃政傑、張嘉育(2010)認為，所謂適性，是指整體學習環境順應學生個別差異，使學生在學習環境中獲得成功經驗。不過適性學習在理性發展的過程中，整個學習系統是將學習者從教育過程中的信息被動體轉變為合作者，透過工具或環境建構適應學習者的學習方法，從中為學生帶來更好更有效的學習體驗(Brusilovsky & Pyelo, 2003)。吳清山(2005)指出教育的主體在於學生，任何教育改革的作為，如果無法增進學生的學習效益，提升學生學習成就，則整個教育改革將不具效益。更如Super與Nevill (1984)所述：特別是高中學生，在求學階段是否獲得適性多元的教育環境更為重要。然學校在學習過程中，扮演著守門員的角色。如何協助學生在教育環境中，有效學習、適性學習則是學校教育的重要環節。

    回顧相關文獻，學校在協助學生有效學習與自主學習的現況、抑或是學生是否有好的學習歷程與體驗，對於學習的動機與態度等議題，相關文獻仍付之闕如。職是之故，十二年國教為當前重要教育政策，若未能對於學生自主學習成效進行評估，或是提出完整的課程教學規劃，十二年國教實施成效難以得知。故本研究將以學生自學力探究為題，探究學生以數學學科進行自主學習後，透過相關數學能力測驗進行檢測，探討實施之相關成效。

三、根據上述，茲條列研究目的如下：

(一)了解參與實驗計畫學生自主學習現況。

(二)了解與分析參與本計畫同學之自學力，進行自學力學會提供之數學教材輔導後，其自學力表現如何。

(三)了解與分析參與本計畫同學之數學成就，進行自學力學會提供之數學教材輔導後，與對照組學生學習成就之差異分析。

(四)提供教育現場與實務工作者，對於數學教育實施的建議與參考。

  在上述目的下，本研究待答問題，茲條列如下：

(一)研究推動前，實驗與對照組學生在前測表現基準(包含如數學成就、內在動機、自信心、策略使用等)是否具有顯著差異?

(二)在研究推動後，實驗與對照組學生於後測數學標準化成就表現是否具有顯著差異?

(三)在研究推動後，不同能力組別(高、中與低)實驗與對照組學生於後測數學標準化成就表現是否具有顯著差異?

貳、文獻探討

一、自主學習與學校教學環境

    有鑑於教育公共化政策，在過往教育制度發展中，造成公私立學校教育品質參差不齊，如此將不利於十二年國教發展之推動。為了讓學習者環境介面能獲得提升，進而使高級中學各校教育品質齊一，於96學年起實施高中職均優質化方案，主要目標係以投入資源提供給學生適性發展的環境，同時，促進高中職特色發展，強化學校課程與教學提升學生學習能量，均衡各地高中職教育發展，穩健推動十二年國民基本教育（蔡志明，2012）。

    根據上述目標，以學校訂定評鑑指標時，有關學習環境的建置須分別落實下列項目：落實全面品質提升、引導學校特色發展、提昇教師教學專業、促進學生多元發展、形塑人文藝術素養、推動學生就近入學、增進學生學習品質、深化教師專業發展、強化技職產學鏈結等。以上內容主要導引學校發展學校特色課程(如結合當地產業、文化、藝術以及環境)、重視課程創新，以及營造學術風氣與提供學生各種不同優良表現之獎勵措施。職是之故，如何創造具有特色又兼具學生學習興趣的學校教學環境，是我國教育發展的重要方向，也是影響學生自主學習的重要因素。

二、自主學習與教師教學模式

    在教學模式因素下，希冀透過深化教師專業發展，能使教師有效發展創新教學模式，達成適性教學的效果。不過教師教學對於學生適性學習是否有其影響，在張景媛(1988)之研究進行過類似的探討。將敎師敎學類型及學生學習類型和性别、認知方式、認知類型、創造力、人格特質等變項間的關係進行分析，分析結果發現：敎師的敎學類型及學生學習類型和認知方式、創造力、認知類型、人格特質、性别間有顯著相關存在。另外，簡梅瑩、孔令堅(2016)以發展特色課程使學生發展自我探索與自主學習能力為目標下，發展教師專業社群，而社群間彼此溝通對話將有助於特色課程的發展，亦有助於進行適性教學。

    近年來，教育部積極推動多項教師活化教學策略，例如有效教學、差異化教學、補救教學、混齡教學、多元評量、翻轉教室等，雖然各有其特色，但都以「分組合作學習」為基礎。其主要目的在於改變長期以來教師單向講述、學生被動聽講的傳統教學型態，而轉變成「以學生為中心」的教學模式，使學生能積極主動參與學習，進而提升學習成效（張新仁，2014）。根據104學年度分組合作學習成效問卷調查(張新仁、王金國、田耐青、汪履維、林美惠、黃永和，2015)中，有關教師活化教學推動後，學生學習經驗內容進行評估，評估內容包含1.學習動機與態度；2.合作技巧與同儕互動。但這一波教師推動的適性教學，對於學生適性學習成效如何，尚無進一步研究探討。

    本研究統整歸納過去相關研究，有關推動教師活化教學後，分組合作學習讓學生所獲得教學轉變的知覺進行測驗，希冀透過教師活化教學測驗設計，藉以瞭解高中階段教師活化教學實施現況以及對於學生適性學習的影響效果。

三、自主學習與學生學習歷程

    十二年國教之實施主要目的，除希冀能降低學生升學壓力外，並能讓學生依其性向、興趣及能力發展多元智能及各領域之學習表現。歸納國內外之相關研究發現，學生學習表現係受到學習者身心與環境交互作用的結果。然，影響學生學習成就之可能因素非常多，例如：健康、智力、性向、動機、身心發展、人格特質、學習態度、學習滿意度等。張鈿富、林松柏（2012）研究認為，高學習成就的孩子，通常較能自主建構專屬於個人的學習策略與學習架構，故學習投入與學習成就呈現正相關。而國際學生能力評量計畫(簡稱PISA)，在2009與2012年時曾調查學習者學習時間的投入以及學習課程的參與度，對學習成效的影響，結果亦呈現正向關係。因此，學習者個人投入因素對學習成效具有相當程度的影響，本研究將學習者學習歷程投入因素視為影響學生學習成就相關因素之一（Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser & Davis-Kean, 2006）。

    有鑑於自主學習歷程有多方因素，故本研究將綜合學習興趣、動機、家庭關注、人格特質、學習態度、學習滿意度等，對於學生參與過本實驗計畫後在學科能力上的表現學習進行觀察。除探究影響因素外，更深入分析學習起始點不同的孩子學科能力的變化。

四、數學感

    數學感(mathematical sense)係由數感(number sense)概念延伸(李源順、林福來，2000)，其中，自美國數學教師協會(National Council of Teachers of Mathematics)(NCTM, 2000)學校數學課程與評量標準，就曾表示數感是從各種數的意義中抽取出有關數的直觀概念(p.32)。在此基礎，可發現數學感於數學教育的重要性。在國內，楊德清(2002)認為數感或稱數字常識是個人對於數字、運算、以及數字與運算所產生情境的一般性理解與認知，同時，能夠善用方法去運用這些概念進行理解與發展有效的解題策略，進而處理日常生活中包含數字和運算之情境的相關問題。Sowder(1992)則認為擁有良好的數感者，是具有不錯的概念組織架構，能有效連結數字與運算間關係，同時，在比較數字時，能使用數字相對與絕對大小來做質與量的判斷、且能辨認計算的不合理性，以及運用非標準化策略來進行心算和估算，進而，能運用創新的數字形式來進行問題解決。

五、動機、信心與策略

    除了成就表現外，學習動機、信心與策略也是自主學習所重視焦點。學習動機為促發自身學習的正向情感，也代表追求成功的趨向動機，其下又可分為興趣(interest)和自我決定(self-determination)形態。其中，興趣隱含著個人在從事學習任務時，本身所獲得的樂趣與喜愛程度，除了當下體驗外，先前的經驗或感受也會形成經驗的累積以及正向的循環，因此，當興趣愈高，也會更投入任務、會堅持較久且更有動機去從事該任務(Wigfield & Eccles, 2002)。另一方面，學習者對於自身表現的信念（competence belief）也是動機理論一環。就自我決定理論而言，認為人類具有對於自身能力覺知的需求，會主動投入自己認為能勝任的任務活動（Ryan & Deci, 2000）。最後，策略係指學習者在認知自身學習活動後，有意識的使用某些方式、方法或技巧，來達到理解或學習目的。由於數學往往涉及重複練習與應用，因此，策略一為記憶策略，當學習者從長期記憶中提取相關舊訊息時，透過不斷練習，較能協助其進行流暢提取效果；此外，控制策略為確保學習者自身理解或學習，是正確的或尚需修訂、調整，以達到更進一步精緻化策略使用，亦即透過新知識的學習，作進一步聯想或運用，使學習內容和個人的長期記憶中的知識進行有意義的連結，以增進記憶（程炳林，1991；Mayer, 1987）。

參、研究方法

一、研究架構與實施流程

 本研究架構與流程如下：

(一)本計畫於110年3月完成自學力前測(含Kumon學會測驗與研究者成就能力施測)

(二)110年4月經家長同意後開始進行課程至110年12月止，其中，於5月初時，適值新冠病毒疫情影響，學會遂調整協助內容，改由遠端提供素材與輔導方式來推動。

(三)研究者將分別觀察與分析不同能力學生，經過自學力培養後的學習成就表現

(四)透過前後測分析比較，探討內容包含：學生數學學習成就、內在動機與興趣、學習信心、策略使用與文化資本對於自學力之影響。

圖1  研究實施流程與架構圖

二、研究參與者與流程紀錄

(一)參與對象

    參與對象為某國小五年級學生。因專案實施時間為110年4月1日到110年12月30日，該批學生於110年9月升至為六年級生，故研究實施年段橫跨至六年級。實驗期間受新冠病毒疫情影響，故110年5月至8月採遠端輔助方式，以寄送學習內容，並以線上教學與輔導，進行學習輔助與鷹架搭建。

    本方案於110年3月進行，最後，經調查參與意願，三個班級共有19人參與本實驗方案。透過班級導師專家判斷，又區分為數學學習能力低中高三類不同能力。同時再請三個班的導師協助篩選相同能力的學生做為對照組，共計22人。

    本研究在實驗開始前，先進行第一次能力測驗(前側)。結果發現，以答對題數進行估計，其結果顯示：高成就>中成就>低成就，並經由單因子變異數分析檢定(ANOVA)事後比較，各能力值差異達顯著。顯示導師在能力分類正確。

 表2  學生前測表現差異檢定

(二)參與流程紀錄：

本研究提供學生學習輔助鷹架流程與紀錄如下：

 三、研究所使用問卷量表之信效度分析

    本研究問卷內容引用與微調自臺灣學生成就評量資料庫2009、2012與2015年所釋出國小學生問卷(國家教育研究院，無日期)，經引用與微調，訂立出問卷內容。其相關變項包含有性別、數學作業時間、參與數學學習扶助課程時間、課後補習數學時間、父親學歷、母親學歷、家中物品、數學內在動機、數學自我信心、親子關係、記憶策略、控制策略、精緻化策略使用等。分述如下：

    本研究根據學生學習、背景特徵與家庭社經地位進行背景問卷設計。此外，數學內在動機係指學生問卷第一大項，第1至5題中，學生對於學習數學所展現的喜悅、樂趣、吸取多元經驗等，為4點量表，自非常同意至非常不同意，經反向計分給予4至1分，高低分區間為5至20分，使學生總分愈高，代表自身對於數學學習愈具有內在動機。

    數學自我信心係指學生問卷第一大項，第6至10題中，學生對於學習數學所展現的信心，為4點量表，自非常同意至非常不同意，經反向計分給予4至1分，高低分區間為5至20分，以使學生總分愈高，代表自身對於數學學習愈具有信心。

    親子關係指學生問卷第二大項，涉及學生與家人相處的情形。其包含4小題，為4點量表，自很少如此至一直如此，給與1至4分，經加總之後，以代表學生自陳與家人親子關係，高低分區間為4至16分，分數愈高代表學生自陳親子關係愈佳。

    記憶或複述策略係指於背景問卷第三大項，學生對於自己平常時的學習狀況填答中第1至3小題，分別由很少如此至一直如此，給與1至4分，高低分區間為4至12分，總分分數愈高者，代表學生愈常運用記憶策略。

    控制策略係指於背景問卷第三大項第4至6小題，分別由很少如此至一直如此，給與1至4分，高低分區間為4至12分，分數愈高者，代表學生愈常運用控制策略。

    精緻化策略係指於背景問卷第三大項第7至10小題，分別由很少如此至一直如此，給與1至4分，高低分區間為4至16分，分數愈高者，代表學生愈常運用精緻化策略。

    本研究根據上述構念，進行量表信效度分析，相關構念Cronbach's α值為於 .713-.955之間。各項度平均數介於2.613-3.111。最低的學習策略為記憶或複述，最常用的則為控制策略。詳如下表3：

 表3  內部一致性信度

Note. M=平均數、SD=標準差

     效度分析本研究採因素分析，以主成分分析中相關矩陣檢視本量表之效度。本量表KMO球型檢定為.725，自由度276，顯著性.000，顯示此量表具有一定效度。本量表不論在擷取平方和或旋轉平方和，其解釋變異量為78.495%，其中本量表共分為6成分。

 表4  KMO 與 Bartlett 檢定

表5  因素分析量表解說總變異量

擷取方法：主成分分析
 

表６因素分析量成分矩陣

表7因素分析量旋轉成分矩陣

四、統計分析方法

    共變數分析 (analysis of covariance; ANCOVA)共變模型分析，是對存在「共變項」的多變項分析與模型建構。共變項就是在類別自變項外，在觀察過程中，還存在會對應變項產生「迴歸影響」的變項。傳統習稱的「共變數分析」，以當前理論建構與科學中文化的概念來看，宜稱為「共變項分析」或「共變模型分析」。 

    共變模型是結合變異數分析與迴歸分析、一般線性模型技術，排除共變項在理論建構中的影響，以觀察自變項對應變項的真正效果。由於分析的是「迴歸影響」， 共變模型中的共變項、應變項都必須是連續資料。

    本研究將採用實驗對象把五年級下學期第一次段考數學成績，以及基金會50題當作「共變項」，將「大型標準化數學學力檢測」答對題數做為依變項進行共變數分析。

肆、結果與討論

一、不同能力者與學習策略間之交叉分析

    本研究首先針對不同數學學習策略對低中高不同學習能力學生影響進行探討，以數學學生學習測驗量表進行探究，測量項度包含數學學習內在動機、自我信心、親子關係、記憶策略、控制策略與精緻化策略，經由單因子變異數分析後發現，不同數學成就能力學生，其內在動機、親子關係、記憶策略、控制策略與精緻化策略都未達顯著。但在學習信心產生差異，能力越高，學習信心越高。

 表8 不同學習能力學生於動機、信心與策略表現差異檢定

    本研究首先針對實驗組與對照組進行T-TSET檢定，分析結果顯示，不論在數學能力、內在動機、自我信心、親子關係、記憶策略、控制策略與精緻化策略，都未達顯著。顯示兩組在各表現尚無顯著差異。

 表9 實驗組與對照組學生於前測數學表現與動機、信心、策略差異檢定

二、參與者在不同測驗能力結果描述性分析

    本研究先將實驗組與對照組三次測驗結果進行初步分析。分析結果發現，首先在110年4月五年級下學期第一次段考，實驗組(n=19)數學平均分數約為84.5分，對照組(n=22)數學平均分數約為88.1分；同年四月，再以自學力學會的學習內容進行評量(題本共計50題)，實驗組平均答對題數為44.5題，對照組平均答對題數約為47題。在前測部分，對照組明顯優於實驗組。參與本研究後，於110年10月參與大型標準化數學成就評量後發現，實驗組答對題數為16.58題，對照組15.91題，儼然發現參與實驗的同學高於未參與實驗的同學。

表10  實驗組與對照組在前測不同能力檢測結果

三、參與者在不同後測表現結果之共變數分析

   實驗組與對照組經歷三次能力檢測(五下第一次段考、學會學習內容檢測、大型數學標準化成就測驗)，本研究以前兩次(五下第一次段考、學會學習內容檢測)作為共變因子，將大型數學標準化成就測驗做為依變數進行分析。分析結果發現，實驗組平均值為17.245，對照組平均值為15.334。其結果顯示，經過自學力實驗教學後，整體而言實驗組優於對照組。

表11 實驗組與對照組學生後測整體表現之共變數分析 

四、不同學習成就參與者測驗能力結果之共變數分析

(一)低成就學習者分析結果    

    本研究首先以教師判斷為低成就學習者進行共變數分析。實驗組與對照組經歷三次能力檢測(五下第一次段考、學會學習內容檢測、數學標準化成就測驗)，本研究以前兩次(五下第一次段考、學會學習內容檢測)作為共變因子，將大型數學標準化成就測驗做為依變數進行分析。分析結果發現，實驗組平均值為11.732，對照組平均值為7.804。其結果顯示，經過自學力實驗教學後，整體而言低成就學習者實驗組優於對照組。

表12  低成就實驗組與對照組學生表現之共變數分析

(二)中成就學習者分析結果    

    本研究首先以教師判斷為中成就學習者進行共變數分析。實驗組與對照組經歷三次能力檢測(五下第一次段考、學會學習內容檢測、大型數學標準化成就測驗)，本研究以前兩次(五下第一次段考、學會學習內容檢測)作為共變因子，將大型數學標準化成就測驗做為依變數進行分析。分析結果發現，實驗組平均值為16.202，對照組平均值為15.888。其結果顯示，經過自學力實驗教學後，整體而言中成就學習者實驗組略優於對照組，但實際效果並未顯著。

表13  中成就實驗組與對照組學生後測表現之共變數分析

(二)高成就學習者分析結果    

    本研究首先以教師判斷為高成就學習者進行共變數分析。實驗組與對照組經歷三次能力檢測(五下第一次段考、學會學習內容檢測、數學標準化成就測驗)，本研究以前兩次(五下第一次段考、學會學習內容檢測)作為共變因子，將大型數學標準化成就測驗做為依變數進行分析。分析結果發現，實驗組平均值為21.328，對照組平均值為16.761。其結果顯示，經過自學力實驗教學後，整體而言高成就學習者實驗組顯著優於對照組。

表14  高成就實驗組與對照組學生後測表現之共變數分析

伍、結論與建議

    本研究最後根據實驗與分析結果，做出下列結論與建議。

一、結論

(一)學習成就與學習信心呈現正向關係且達顯著水準

    根據分析結果顯示，在本研究實施之學習心理測驗，根據樣本作答反應，分析後發現，學習能力與學習信心呈現正向關係，且達顯著水準。易言之，學術能力越高，學習信心越強。再經由LSD事後檢定發現，高成就組在學習信心上顯著高於中成就組與低成就組。故本研究初步認為，若提升學生學習能力，則有機會提升學生學習信心，進而引發學生在課業學習上的恆久性，較不容易放棄。
 

(二)即使學習成就較弱，但願意參與實驗計畫的學生其內在動機較強

    再另一項分析結果顯示，在本研究實施之學習心理測驗，根據樣本作答反應，分析後發現，實驗組學生對於數學學習內在動機顯著高於對照組學生，經由T-TEST檢定後達顯著水準。其中參與本次實驗共有6人被導師判定為低成就組，但根據分析後發發現，即使學術能力較低、學習信心較低，但願意參與計畫的學生，其內在學習動機較對照組高。

(三)自學力數學實驗教育有助於提升部分學生數學學習成效

    就學習發展而言，要求國小學生自主學習仍有其困難，但透過相關的規劃與適合的教材，引導學生自主學習，仍有提升學生學習成就的可能。透過本實驗計畫，以實驗組及對照組分析後發現，透過數學自主學習的規劃，以及教材的安排，有助於提升學生數學學力成就。即使疫情期間(五月~七月)，透過通訊教學，輔助zoom會議平台進行線上教學。經由前後測發現，實驗組學生數學能力優於對照組。

(四)實驗計畫對於數學低成就與高成就學生有顯著效果，但對於中成就學生效果較不顯著

    本研究將實驗組與對照組請專家(導師)判讀後，再區分為數學能力低成就、中成就與高成就三組進行比對。比對結果發現，再低成就與高成就中，實驗組經過相關實驗課程，最後在大型數學標準化成就測驗中，明顯優於對照組。顯示實驗計畫課程對於提升數學低成就與高成就有其效果。

    本研究除比較將實驗組與對照組中，低成就與高成就外，對於中成就組亦進行比較。比對結果發現，不同於低成就與高成就，中成就實驗組經過相關實驗課程，最後在大型數學標準化成就測驗中，未明顯優於對照組。

二、建議

(一)國小學生在尚未完全自主學習情況下，應如本計畫「適時」「適性」「適量」安排學生學習進度

    本研究計畫實施，首先進行相關前測，了解學生基本能力，再經由兩周時間安排，調整不同學生學習進度。分量不宜過多，每天約15-20分鐘內可完成學習內容為宜，避免產生學習負荷，導致學生過度排斥。

(二)實驗課程需要對於中成就組課程與教學內容調整

    根據上述分析結果發現，參與本實驗課程的數學低成就學生與高成就學生，其標準化測驗能力值高於對照組，顯示本計畫有些許提升兩組學生數學能力。然在中成就組較不顯著。故建議在本實驗計畫中，未來再進行相關推動，對於中成就組的學生，需要加強其他設計，協助提升整體學生數學能力。

(三)有關學習扶助計畫，如何強化學生內在學習動機，方為學生自主學習成功的關鍵因素之一

    教育部推動學習扶助 (早年稱之為補救教學) 計畫以行之有年，其實施成就一直多有檢討。最被關注的是參與計畫的學生，在學習能力是否有帶到基礎水準。但過往參與計畫的學生多半僅以學習能力測驗(國民中小學學習扶助科技化評量)為判準依據，但缺乏心理動機評估，導致政策實施成效事半功倍。建議相關教學實施，了解學生學習動機、引發學習動機，方為提升學習成效，建立學習信心之關鍵。

(四)因疫情影響，實驗進行可能受家庭因素干擾，相關能力成長可能需要更長期的實驗進行論證

    本實驗計畫時間由110年4月1日開始進行，每周兩次早自習實施。至5月中因為疫情因素停課。本實驗計畫改採用通訊郵寄教材方式實施，並輔以zoom視訊平台進行線上輔助學習。直到110年9月(學生已從五年級升至六年級)再恢復實體授課。停課期間若家長介入學生學習的狀況不一，亦有可能影響實驗結果。另外，本次參與實驗共19名學生，對照組21名學生，再依能力區分為低中高三類不同能力學生進行比較，部分類別人數較少，未來建議可針對單一類別進行分析，更能客觀的證明課程對於學生學習的影響。

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附錄

所有權說明：引用與修訂自臺灣學生成就評量資料庫2009、2012與2015年所釋出國小學生問卷(國家教育研究院，無日期)。

指導語：

親愛的同學你好，我們是臺灣自學力培育推廣學會，目前與〇〇市〇〇國小合作，進行國小學生學習自學力發展相關因素之研究。本問卷主要是瞭解如何幫助國小學生的自學力發展。這份問卷想請問你一些問題，有些問題是問你的生活或學習狀況，有些問題則是問你的想法。你的作答結果絕對會被保密，請盡量放心作答。

1.你是男生還是女生？

①男生　②女生

2.你平均每天（在校/下課或放學後）花多少時間做數學科作業呢？

3.在這學期，你是否曾經參加學校舉辦的數學學習扶助(補救教學)課程？

4.在這學期，放學後，你每週平均花多少時間補習數學呢？

（上補習班、安親班或是請私人家教都算）

5.你的父親（或繼父或男監護人）的最高學歷為何？

6.你的母親（或繼母或女監護人）的最高學歷為何？

7. 你家裡或你自己有多少以下這些東西？  

一、請根據你個人學習數學的狀況來回答下列問題： 

1.我喜歡學習數學

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

2.我覺得數學相關的學習活動很有趣

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

3.上數學課程讓我感到很愉快

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

4.我喜歡接觸數學相關的事物或活動

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

5.我很享受數學課程的學習

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

6.我在數學方面表現不錯

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

7.我可以解決數學學習上的難題

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

8.和班上許多同學比起來，數學對我來說是比較容易的

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

9.和其他科目比起來，我覺得學數學比較容易

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

10.數學是我厲害的科目之一

①非常同意  ②同意    ③不同意      ④非常不同意  

二、您與家人相處的情形如何?

1. 我常常和家人談論學校發生的事

①很少如此  ②偶爾如此    ③經常如此      ④總是如此  

2. 我可以感受到家人對我的關心

①很少如此  ②偶爾如此    ③經常如此      ④總是如此  

3. 家人會陪我唸書或寫功課

①很少如此  ②偶爾如此    ③經常如此      ④總是如此  

4. 我需要幫忙時，家人會來幫我

①很少如此  ②偶爾如此    ③經常如此      ④總是如此  

三、您平常的學習狀況如何？

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