摘  要

　　本研究繼續作者前一研究〈教育工作人員對自學力的認知與態度〉（周天賜，2022），探討自學力與 108 課綱中核心素養的相關問題，採訪談法期能深入瞭解。本文乃就繼續前一研究的要點編擬半結構式問題十四題，決定訪談人員十名（附錄一）。感謝理事長對訪談大綱提供建議，最後確定訪談大綱（附錄二）。訪談錄音稿經軟體將語音轉為文字初稿，再逐句修改成訪談全文記錄後校閱，作者再就校閱稿、逐題分別摘錄（附錄三）。參考附錄三，作者逐題修改、充實、討論本文。  
 

　　本文主要內容有：一﹑在108 課綱中找不到「自學力」、二﹑核心素養在 108 課綱中的角色與地位、三﹑自學力的意義、培育與相關議題、四﹑自學力與核心素養的相關問題等，最後殿以結論提出兩點建議。

壹、在108 課綱中找不到「自學力」

　　十二年國民基本教育課程綱要總綱於民國 108 年實施（下稱 108 課綱）迄今已經三年，111年有第一屆 108 課綱高中畢業生進入大學就讀。翻閱十二年國民基本教育課程綱要總綱及其相關資料（註一），例如：核心素養、自然科學領域─探究與實作、社會領域、語文領域、課程規劃及實施要點等資料都找不到「自學力」三個字，令人深覺疑惑與不解，認為有深入探討的必要，尤其自學力與核心素養的相關問題。

　　為解答這一疑惑與不解，作者以本研究繼續前一研究〈教育工作人員對自學力的認知與態度〉（周天賜，2022），探討自學力與 108 課綱中核心素養的相關問題。

貳、核心素養在 108 課綱中的角色與地位

　　經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development:OECD），藉由 Key Competence（關鍵能力）之大規模研究，於 1998 至2002 年進行之大規模研究計畫，稱之為 Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations（簡稱 DeSeCo）。當 OECD 的 DeSeCo 計畫完成之後，臺灣當時的國科會（科技部前身）也在 2006 年啟動相似計畫，並將譯名從「能力」逐漸改為「素養」，「關鍵能力」則改成「核心素養」。根據 DeSeCo 計畫的研究者，所謂的「國民核心素養」指的是一個人在特定的情境中，能成功地滿足情境中的複雜要求與挑戰，順利執行生活任務，強調個體在複雜的環境中，如何藉由自我的特質、思考、選擇及行動，來獲致成功的生活或美好的生活的理想結果—「國民核心素養」包含的三個維度（陳伯璋等，2007）。在發展 108 課綱時，延續此一架構。

　　以下分就（一）核心素養的意義、（二）核心素養的意象及（三）核心素養、基本能力、核心能力三者的關係（分別摘自 108 課綱核心素養發展手冊，2015 頁 1-3.） 

一、核心素養的意義

1. 「核心素養」是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。
2. 核心素養較過去課程綱要的「基本能力」、「學科知識」涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵。
3. 核心素養的表述可彰顯學習者的主體性，不以「學科知識」為學習的唯一範疇，強調其與情境結合並在生活中能夠實踐力行的特質。
4. 核心素養強調「終身學習」的意涵，注重學習歷程、方法及策略。

二、核心素養的意象

　　十二年國民基本教育之核心素養係強調培養以人為本的「終身學習者」，包括「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，以及「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創 新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵 養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」九大項目。學生能夠依三面九項所欲培養的素養，以解決生活情境中所面臨的問題，並能因應生活情境之快速變遷而與時俱進，成為一位終身學習者。以「核心素養的滾動圓輪意象」，來顯示核心素養的內涵。

三、核心素養、基本能力、核心能力三者的關係

      核心素養是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。素養是一種能夠成功地回應個人或社會的生活需求，包括使用知識、認知與技能的能 力，以及態度、情意、價值與動機等；核心素養的內涵涉及一個成功的生活與功能健全社會對人的期望。

      「素養」要比「能力」更適用於當今臺灣社會，「核心素養」承續過去課程綱要的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」，但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵。

參、自學力的意義、培育與相關議題

　　自學（self  learning）常見於課外個人自己努力的功夫，例如：作者曾於就讀初中時每晚先寫日記定下心並敦促自己向學，循序漸進一節一章地練習完〈松山初中代數〉及〈新英文法〉兩本書，寫每節或每章附的考題並核對所附的答案，做錯的找出錯誤所在自行訂正，終於倖能考上建中就讀。國內有功文數學、榮氏數學等以編序教學原理編輯自修教材便於自學。事實上，很多人課外聽廣播英語節目，工作場域自修而晉級，即使當了老師、也邊當老師邊學習邊當老師。有人為考大學體育系或藝術系，自己找機會自學或找老師練習術科。有人課外準備校內科展，參加臺灣國際科展 、 甚或美國國際科展。這些都是常見於個人課外自己努力的自學功夫。       

一、自學力的意義

　　自學力是種廣泛且普遍的能力，應與智力、創造力一樣，屬一般專有名詞，非特定專有名詞，應與智力、創造力等同屬人類的基本能力應受到同等重視。

        自學力的存在如同陽光、水、空氣等，是人人本具、生活中所必需的能力，惜未受到正視及重視而不振，未有正常且應有的發揮。「自學」屬於「自學力」的一部分，自學常見於課外個人自己努力的功夫；自學力不限於課外或課內，自學力的範圍及影響是一輩子的，涉及個人一輩子的生活、教育與工作等的學習。可是為什麼會沒有被注意到？是因為它被視為理所當然的存在了？所以才容易被忽略或忽視？隨著時代要求越趨複雜及世界競爭與挑戰的演變，不應僅限於部分個人課外自己努力的自學，應正視自學力（self-learninggcompetency/competencies）在每個人一輩子的角色與功能，有系統有方法讓每個人自幼即培養一輩子不可或缺的自學力。林清江前部長倡導未來學校教育的目標要培養學生「能帶著走的能力」，應即是自學力。

　　事實上，自學力是每個人與生俱來、人人本具的能力，有待更多的認識與開發。每個人的自學力有其個別間差異與個別內差異，要跟別人比，也要跟自己比。個別間差異即一般所謂的個別差異，例如：你我他在某一或某些量尺上得分的差異。個別內差異即如一兒童在魏氏兒童智慧量表（WISC）上十三個分量表中得分各有高低差異，該童較優於哪幾個分量表，較拙於另哪幾個分量表；前者即為該童的相對優勢，後者即是該童的相對弱勢。就個別內差異而言，每個人都有其相對優勢及相對弱勢，因此「天生我才必有用」、「把每個孩子當人才來培育」都是正確的，每個人的「自學力」培育亦如此。

　　個人的工作壓力屬良性壓力或惡性壓力，決定於個人對該壓力源的「預測力」與「控制力」，這與個人的自學力有關。壓力是否適度因人而異，適度的壓力可激發個人的「自學力」，進而表現出努力與鬥志。個人對該壓力源的預測力與控制力受個人的智力、家庭文化、成就動機等因素影響。

二、自學力的培育

　　個人的「自學力」存在與否，要觀察經歷該事物的個人是否能覺察（awareness 不是察覺）、悅納（accept）（Krathwohl, et al.)，其偏向情意大於偏向認知或技能、偏於「智慧」大於偏向「智力」。 對自學力的自我覺察（self-awareness）是情意的初步，應及早啟發教導，不要等到退休後或老年才有所領略體驗。台灣諺語：「有樣看樣，無樣家己想。」亦即除了模仿他人，也會自行創作。不論模仿他人或自行創作，都是自學力的表現。

　　自學力的動力與境界，〈論語雍也篇〉子曰：「知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者。」指出知之、好之、樂之乃學習的三層境界，一層勝過一層，不斷的學習，並且貴能自我對照比較，能否掌握方法而堅定不捨？能否深得樂趣而不疲不厭？應也是自學力的三層境界。 師長及家長的職責貴能引導受教者對所學的事物知之、好之、甚或樂之（樂此不疲）。

　　為瞭解自學力的發展歷程，應就發展心理學所述嬰幼兒、幼兒、國小、國中、高中、大學、成年、中年、老年等階段，探討自學力在人生各階段的發展情形及其培育。

　　以往，自學力及其相關用語較似多用於資優班，但事實上普通班也可以應用發揮，正如身心障礙班的教材教法可以回饋到普通班教學，即使他們不具資優班或身心障礙班的資格。

       108課綱實施後，不論明星高中、社區高中或 綜合高中已經把自主學習擴散到一般的學生裡面；在高中以前的自習，現在改稱彈性課程。在彈性學習時間裡有一項就是自主學習。學生要適應個別化的學習，以學生學習為主體是整個教改的趨勢，慢慢的重視自主學習，無論普通班、實驗教育班、資源班、甚至特殊教育班級等，都以自主學習當作辦學的一項重要理念。預期每一學生都要有自主學習的理念及作法，每一個學生都能夠有自己的學習進路（學習計畫），都能夠養成自學力成為終身學習者。惟如本文一﹑所述在「108 課綱」程綱要總綱及其相關資料中找不到「自學力」三個字，尚待探討自學力與自主學習的關係。

        目前智慧型手機及有些電器用品提供書面說明手冊、甚或不提供消費者書面說明手冊， 要靠使用智慧型手機或網路 Google 或 YouTube 等搜尋，較專門的如PAPAYA 電腦教室60多集Excel 基礎教學引導消費者摸索自學，甚或AI技術或者ChatGPT跟上時代，大大充實自學的環境與需求。面對排山倒海的資訊媒體，首先要有媒體識讀能力，否則被牽著鼻子走而不自知。

　　自學力是自動自發學習的核心能力，是學習的動力，應從小就開始培養自學力，對問題的發現、形成、解決與實作，應自幼即培養對自然問題及社會問題「探究與實作」（inquiry and action）的習慣與態度，列為國民重要的基本素養。

   
　　自學力始於瞭解自己的需求與問題，進而自己擬定計畫、採取行動去發現問題、面對問題、批判問題與解決問題等，與認知、情意與技能等學習有關。孩童目前如果會使用電腦的基本操作，一般來說大概就可以自學。將來這種自學機會只會更多不會更少，也應更多不應更少；自學以前稱自我進修，相信大家有這種體驗、有這種感覺，其實現在已經比以往更方便自學。以前課後、課外的自我進修或許可以說是個人自己進修就是學生自學，而現在的自學可以在教室學習中養成、實現。

　　自學力主要表現在創意、批判思考及解決問題的能力，問題常因人、因時、因地而異，解決問題需相關的基礎經驗及學識，憑空是不易的。而情意是自學力的動力，參與感、有興趣、成就感是學生自學力的三大動力，家長及教師在課程、教材、教學等不一定要教滿、教足，宜留有空間、時間、空白讓孩子的自學力有發揮餘地與機會。

　　在中小學，每次上課時都可以從該單元教學在結束前綜合活動時，提出相關的未來/未知的問題，要學生動手動腦去「探究與實作」，也可作為下次上課時的引起動機活動。不僅自然科學領域或社會科學領域如此，藝術、工藝、體育等科亦應如此。這在小學或幼兒園包班制導師或家長較可能實施。從家裡及學校做起，增進對自學力的正確認識與態度，多些自學力的助力，少些自學力的阻力，則「提昇全民自學力，培育更多社會有用人才」可期。但情意教育不是糖衣片，民主、自由、法治、人權是自學力萌芽成長茁壯的溫床，要讓學生免於厭學，要避免流於貼標語、喊口號甚或洗腦，否則沒趣/霉氣一起來，甚或可能揠苗助長斲傷孩子的自學力；如台語有句老話：「讀冊讀冊，越讀越冊（厭）。」

　　先賢倡導在已有的基礎勇於批判及嘗試錯誤，以突破逆境困境。例如宋．陸游〈遊山西村〉詩：「山重水複疑無路，柳暗花明又一村。」又如嘗試錯誤學習是桑代克（E.L. Thorndike 1874－1949）根據對動物（主要是貓）學習的實驗研究所提出的一種學習理論。他認為個體係經由嘗試錯誤而學習；學習剛開始時，正確反應的出現是偶然的，經過反覆的嘗試，錯誤的反應逐減少，正確反應保留而增多，則固定刺激與固定反應間形成牢固的聯結。格式塔心理學家苛勒（Wolfgang Kohler,1887-1967）則對行為主義學習理論提出了反對意見。苛勒認為，黑猩猩在幾次嘗試後安靜下來，實際上是在對環境中各個事物之間的關係，對這種關係的認識使它能夠迅速地找到問題解決的方法，他把黑猩猩學習解決問題的這一過程看作是一個頓悟學習的過程。不論嘗試錯誤或頓悟學習都是問題解決的原理及方法。

　　教師要建立自己的教育哲學，每個人要建立自己的人生哲學及「自學力」哲學，均可 從寫日記或工作日記中尋求出發。《莊子•內篇•養生主第三》的名言：「吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！」消費知識即生產知識。從小在消費知識的同時，也應學習解決問題、生產知識。俗語：「做一日和尚撞一日鐘」有消極的解釋，也有積極的意義。台灣諺語：「有狀元學生，無狀元先生（老師）」是因為學生的自學力大於老師的自學力？或老師自認為當老師了可以不必再學而停止了自學力？諺語：「師父領進門，修行在個人」老師只管指點門路，真正學到本領還是要靠自學力。其實俗語：「學無止境，活到老，學到老」， 面對未來/未知的變化，每個人必須發揮自己永無止境的「自學力」。

　　張玉成等（2022）強調「自學力」是終身的「決勝關鍵」，並介紹六大培育策略（頁60、73-76)：策略一：培養時間管理的能力。策略二：設定目標和計畫，排出優先次序。策略三：有效的閱讀理解歷程。策略四：反覆練習求熟練，用五感增強記憶。策略五：自我監控與自我評價。策略六：適度自我獎勵激發學習動機。

三、自學力的相關議題

　　108課綱的理念從培育學生具備自主學習能力出發，目標是培養學生成為終身學習者 （潘慧玲主編 2021,  頁61）。該書理念篇開宗明義以自主學習涵育終身學習素養（潘慧玲主編 2021,  頁15），惜未就提及的與自主學習（self-directed learning）相關的概念，諸如該書中提及自我調節學習（self-regulated learning）、主動學習（active learning）、自發學習（autonomous learning）、獨立學習（independent learning）等加以釐清比較相互的異同。該書中僅有〈7. 大園國際高中的自主學習─社群共學探究實踐自學力〉一文提及自學力，但未分釐清「自主學習」與「自學力」的異同混為一談。
　　本段分別捉對探討「自主學習」與「自我調整學習」、與「師主學習」，「自學力」與「自主學習」、與「終身學習」等兩兩的異同。

 

（一）「自主學習」與「自我調整學習」

　　與自學力較相關的用語有「自主學習」（self-directed learning）與「自我調整學習」（self- regulated learning），前者是一九七零至八零年代成人教育用語，後者是較新的教育心理學及認知心理學用語。前者為較廣義用語，後者為較狹義較具體用語，二者在數位學習中越來越重要。

　　「自主學習」是一過程，在有或無他人幫助的情況下，個人主動斟酌診斷自己的學習需求、設定學習目標、確定學習所需的人力和物力資源、選擇和實施適當的學習策略以及評估學習結果等方面（Knowles,1975）。「自主學習」的同義詞有獨立研究、獨立學習（Independent Study）。在認知心理學中，「自我調整學習」是學生在學習中的獨立性。包括主動積極的過程，學習者為自己的學習設定目標，嘗試與檢視、調整和控制其認知、動機和行為，並受其目標和環境脈絡特徵的引導和約束（Pintrich,2000 引自  Saks & Leijen, 2014）。自我調整學習有多種觀點，研究者用不同的焦點嘗試模擬，學習過程中有後設認知、動機和行為等相當程度主動參與（Saks & Leijen, 2014）。

（二）「自主學習」與「師主學習」

　　Knowles（1975,pp.18-22,60）比較「自主學習」（self-directed learning）與「師主學習」（teacher-directed learning）二者的差異，以凸顯「自主學習」的意義。前者傳統觀念指的是成人教育學，但是本質上意指自主學習，與後者小孩被授與知識的學習方式做對比；因為成人學習通常具有以下與動機有關的前提: 成人需要知道為什麼要學習。以經驗為基礎的學習活動。參與自己學習的計畫與決定，並需為結果負責。

　　對教師的看待東西文化差異甚大，自古中國人尊崇五倫，堂屋裡供奉「天地君親師」牌位，將老師列入五倫供奉；古希臘人被擄、被賣到羅馬為奴成為小孩子的老師稱教僕（pedagogue）（楊亮功譯，1965, p69），有稱：「他不是死了，就是當教僕去了。」 教育史上學校制度的發展先有小學及大學，中學是西方國家主義及工業革命後銜接小學及大學而成。

　　師主學習基於的理論和實踐體系通常被貼上 "教育學 "的標籤，該標籤來自希臘語的"pedagogy"（意為  "兒童" "小孩之學"）和 agogus（意為"指南"），因此被定義為教育兒童的藝術和科學－小孩之學(PedagogicallLearning)。自主學習基於的理論和實踐體系逐漸被貼上了"教育學"的標籤，它來自希臘語的aner（意為"成人"），因此被定義為幫助成人（甚至更好，是成熟的人）學習的藝術和科學－大人之學（AndragogicallLearning）（Knowles1975,p.59-63）。小孩之學偏於識字句讀，大人之學偏於七藝博雅。時至今日，若以此來區分「小孩之學」、「大人之學」，是否妥當，值得商榷。

Knowles（1975,p.18-22,p.60）在其〈自主學習－成人教育指引（ Self-directed learning：a　guide for learners and teachers）〉一書中比較「 自主學習」與「師主學習」二者的差異，以凸顯「自主學習」的意義。前者傳統觀念指的是成人教育學但是本質上意指自主學習，與後者小孩被授與知識的學習方式做對比；因為成人學習通常具有以下與動機有關的前提: 成人需要知道為什麼要學習，以經驗為基礎的學習活動，參與自己學習的計畫與決定，並需為結果負責。Knowles（1975,p.60）就師主學習與自主學習在「基本假定」與「歷程元素」上做比較如下表一及表二：

    表一   師主學習與自主學習在基本假定的比較

（Knowles,1975, p.60)

   表二  師主學習與自主學習在歷程元素的比較

（Knowles,1975, p.60)

　　在「師主學習」中學生表現出色所需的能力包括：專心傾聽的能力、認真記筆記的能 力、快速且理解良好的閱讀能力，以及預測試題和為他們補習的能力。然而，「自主學習」一套截然不同的能力。〈自主學習能力自評工具〉（Knowles,1975, p.61）中載有較一般和重要能力的項目。學生個人可能會發現，從自評工具評定個人已擁有這些能力的程度是有用的。然後，與同組兩三位同儕和一位老師一起查看個人的評分，以獲得他們的幫助，測試個人的評分是否真實（Knowles,1975, pp.23-24）。自評工具中項目有助於評估自主學習中哪些方面需要進一步研究是很有用的、哪些能力需要加強，以便個人能夠成為更自主學習的學習者。

　　許多人認為，自主的傾向是兒童和成人在學習情況下的一個基本區分（Loeng, 2020）。成年人自主學習的東西比被教的東西多，他們學得更深、更持久（Knowles 1975,p.129）。成年的一個主要特點是需要自主學習和能自主學習（Knowles 1975,p.129）。自主學習首先是學習者意識到一些學習需要。學習者在特定情況下對學習的需求越清楚，他們就能更高效地規劃自己的學習（Knowles 1975,p.81）。基本上認為自主學習是外爍大於內化的。「自主學習」強調的是教導學生如何學習的方法（Mathetics）重於教師如何講授的方法（Didactics）（Kasworm, 1983），也是目前課程與教學研究與實務的趨勢。   

 

  （三）自學力與自主學習

　　《禮記．學記》：「是故學然後知不足，教然後知困，知不足然後能自反也，知困然後能自強也。」就自學力（self-learning competency/competencies）或自主學習（self-directed  learning）而言，這裡的「學」或「教」都是學習者本身自主學習或自己教自己。自我診斷的學習需要比外部診斷的學習需要產生更大的學習動力（Knowles 1975, p.89）。

　　自主學習本質上是先天的還是後天的(Loeng, 2020)。筆者認為有別於上述自主學習是外爍大於內化的。為瞭解「自學力」，不僅定義（define）還要界定（delimit）列舉釐清「自學力」是什麼（self-learning competency/competencies is）？「自學力」不是什麼（self-learning competency/competencies isn't）？例如：「自學力」是主動學習的力量，非被動學習。「自學力」偏於晶體智力，大於偏流體智力。「自學力」偏重個別內差異，大於偏重個別間差異，要跟別人比，更要跟自己比。「自學力」源於愉悅的經驗，非憑空而生。「自學力」屬頓悟？漸悟？或頓漸因人而異、因事而異、因時而異？「自學力」應是在較沒有時間壓力而孕育相對的、輕鬆的、直覺的， 而非短期、立即、急需、直接、特定的。「自學力」是內在的、本具的、內發的，不是外在的、外加的，但需要引導誘發自覺。「自學力」的發揮是要充分自我實現，為自己也是為他人，是自度度人不是以當自了漢為滿足。「自學力」的發揮啟動不限於自學，是終身的、全盤的，有系統、有方法、有計畫：近程目標、中程目標、遠程目標。

表三  自學力與自主學習的關係

  
　　由表三比較自學力與自主學習的相同、差異與關係，自學力是每個人與生俱來、人人本具的能力，有待更多的認識與開發。前述自主學習的研究主要側重於成人教育，筆者認為「自學力」應自幼即培養「探究與實作」(inquiry and action)的自主學習習慣與態度。

 

（四）自學力與終身學習

　　1996 年聯合國教科文組織二十一世紀國際教育委員會（UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century）就終身學習（lifelong learning）的觀點，提出教育的五大支柱  ，這五項學習內涵亦被視為教育的重要基礎：（1）學會求知（ learning to know） 以獲得理解的工具  ；（2）學會做事 （ learning to do），以便能夠對自己的環境採取創造性的行動；（3）學會共處 （learning to live together），以便在所有人類活動中參與並與其他人合作；（4）學會做人（ learning to be），這是一個從前三者開始的基本進展。這四個部分都構成一個整體，因為它們之間有許多接觸點、交叉點和交流點。（5）學會改變 （learning to change）是新增的。以學習的五大支柱為基礎整合所有形式的學習（非正式、非正規和正規）和內容（UNESCO Institute for Education,2003；吳明烈 2004，頁 37-38）。林清江前部長倡導未來學校教育的目標是要培養學生「能帶著走的能力」，即是架構於學習能力的五大支柱，一生帶著走的能力，一生受用的能力。

　　由此可知，終身學習不限於非正式、非正規的學習，不限於成年或退休後的學習，與自學力有異曲同工的效益，甚或名異實同、同指一事。

四﹑定義自學力的疑義

　　在〈臺灣博碩士論文知識加值系統〉中涂立丹(2015)是唯一以「自學力」為題目的學位論文（20230418 查詢），但在其論文第一章第四節名詞釋義中並未針對「自學力」提出釋義， 僅以「三、自主學習力」一詞替代，僅在其後對「自學力」略加說明(涂立丹 2015, 頁 7)， 似混淆了「自主學習力」、「自學力」與「自主學習」。

　　佛光大學成立跨域自學中心，舉辦「跨域自學力」學術研討會，發行跨域自學力學報（2021,2022），戮力在高等教育推展跨域自學力。林文瑛（2021）在跨域自學力學報發刊詞引台大社會系一位老師演講時提及：「班上有三分之一的同學我不教也會，三分之一的同學我教了他也聽不懂，所以我覺得我花的力氣只在三分之一的學生身上。」她認為「我相信所有的老師都不會這樣吧？只是我們常常因為不知道如何解決這個問題，就忽略了問題的重要性。要解決這樣的問題，必須認真面對自學力教學策略與模式的探討：把學習放在教學之前，把培養學生自學力放在衡量學習成效之首。我們教學的目標不是讓所有學生在特定時間學會特定知識，而是要讓學生自己能產生有意義、有效率的學習成果，將來學生遇到不同領域的專業問題時，有能力學，願意學，而且學得會（林文瑛，2021，發刊詞）。」林明昌在該學報第二期主編的話提及：「學界與教育界逐漸能夠分辨「自學」、「自學力」與「自主學習」三者的差異，了解他們分屬不同層次和領域，目標與作用也各各相異，但又息息相關，可以相互補充印證。」佛光大學這些努力主要針對國內大專院校傳統教學的缺失：（一）傳統教學：老師為主角，學生為配角。（二）老師過多的講授，學生則缺乏興趣。（三）師生互動過少，無法及時瞭解學生學習狀況。（四）傳統教學課堂缺乏彈性，缺少互動、練習、測驗及指導。（孫遜，2021，p.71）

　　惟就已發行的兩期跨域自學力學報內容看來，對「自學力」（self-learning　competency/competencies）、「自主學習」（self-directed learning）、「自我調整學習」（self-regulated learning）等未有一致的英語用語及定義、中文的譯名，三者彼此的關係亦未釐清或混為一談。例如有將Learning to Learn 譯作「自學力」（游勝翔，2021，頁 80）。鄭夙芬等將 self-directed learning（自主學習）譯作（自我導向學習）編製適合國內大學護理學生使用的〈護理學生自我導向學習能力量表〉（Cheng, Kuo, Lin, & Lee-Hsieh, 2010）。該量表包含「學習動機」、「規畫與執行」、「自我檢視」及「人際溝通」四個領域，各領域所含題目如：「我樂於尋求問題的答案」、「我能主動訂定自己的學習目標」、「我能自我評價學習結果」、 「我能以口語的方式有效表達訊息」等。依此或可將自主學習操作性定義訂為「學習動機」、「規畫與執行」、「自我檢視」及「人際溝通」等四個領域。

肆、自學力與核心素養的相關問題

一、「108 課綱的自主學習」與核心素養

　　用 core competencies（核心素養）查 Google，有（personal core competencies）「個人核心素養」與（core competencies for business）「企業核心素養」之分，108 課綱「核心素養」指稱的應是個人核心素養（personal core competencies）。在 The ERIC Thesaurus 查不到 core competency/competencies 一詞。108 課綱的核心素養屬通則素養（generic competence），是「非特定學科的、跨界的素養」 (吳璧純、詹志禹，2018)。

　　108 課綱中總綱將「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」列為三大面向的核心素養。其中「自主學習」（self-directed learning）一詞在總綱中出現了 15 次（教育部，2014 發布，2021 修正）可見自主學習對於培養學習者核心素養的重要性，期能回應長久以來中學現場學習動機低落與學習興趣不足的問題，轉化為學生成為學習的掌控者，為自己的學習負起責任。雖然自主學習在 108 課綱受到重視，列出相關措施和規定期能順利實踐於教學現場，然而並未明確定義「自主學習」（鄭章華等 2020，頁 4）。僅在 108 課綱「柒、實施要點」之「二、教學實施」（二）教學模式與策略項下宣示：「7.為增進學生學習成效，具備自主學習和終身學習能力，教師應引導學生學習如何學習，包括動機策略、一般性學習策略、領域/ 群科/學程/科目特定的學習策略、思考策略，以及後設認知策略等（教育部，2021，頁 34-35）。」自學力含括108 課綱中總綱所列核心素養的三大面向，其中「自主行動」應是自學力的一部份並非等同或全部。

　　108 課綱總綱在國民小學及國民中學教育階段「彈性學習課程」，包含…學生自主學習、領域補救教學等其他類課程。在高級中等學校教育階段則為「彈性學習時間」(包含學生自主學習、選手培訓、充實（增廣）/補強性課程及學校特色活動)。高一、高二每週至多一 節。普通型及單科型高級中等學校課程規劃原則強化選課輔導諮詢：學生每學期應與課程諮詢教師討論，諮詢紀錄應列入學生的「學習歷程檔案」（教育部 2021，頁 20,32）。

　　108 課綱揭橥十二年國民基本教育本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」、「共好」（合稱「自動好」）。其中「自發：引發學生學習動機與熱情，學生是自發主動的學習者」有助於「自學力」的發展。參考台南二中的「高級中等學校課程規劃及實施要點與相關配套」， 普通型學校自然科學領域每科（物理、化學、生物、地球科學）至少須規劃開設 2 學分，合計 12 學分，其中應含三分之一跨科目之主題式探究與實作課程內容，在高級中學社會科領域亦如此。「自主學習」一科是彈性學習時間，學生於修業年限內，其自主學習應至少 18 節，並應安排於一學期或各學年內實施。學校應訂定實施「自主學習」規範，其內容包括實施原則、輔導管理、學生自主學習計畫參考格式及相關規定。具體明確說，「自主學習」在 108 課綱中是高級中學裡至少 18 節的一門科目，不論明星高中、社區高中或 綜合高中已經把自主學習擴散到一般的學生裡面；在以前高中的自習，現在改稱彈性課程。在彈性學習時間裡有一項就是自主學習屬短期的，而自學力是一輩子的事。

        108 課綱實施已經三年，2022 年有第一屆 108 課綱高中畢業生進入大學就讀。由首屆畢業生李瑞霖等人成立「108 課綱倡議計畫」，以自身經驗、問卷、焦點團體、高中教師訪談及同儕分享等完成「108 課綱觀察報告」。該報告針對 108 課綱提出 5 點訴求，包含：弭平課本與考試程度鴻溝、拒絕學習歷程軍備競賽、正視城鄉與資源落差、直面教育現場執行問題，以及確立教育改革方向（108 課綱倡議計畫發起小組，2022 年 06 月 20 日）。
        現今的素養題並未涵蓋「素養」的本質，大小考的素養題，很多都過於強調長文選讀、制式手寫題，卻往往忽略其本質應該要培養學生的批判思考能力。108 課綱最核心的概念「素養」，強調學習不侷限於學科知識、技能，而應關注學習與生活的結合。然而「素養」兩字概念模糊，6 名受訪者表示，不僅學校老師說不清，就連每位學生的解讀都不同，有人認為素養來自自身的底蘊、是批判性思考或思辨能力、是面對未來挑戰所應具備的知識及能力，亦是「斜槓人生」的養成（聯合新聞網，2023，第二部分 108 課綱大魔王）。
        學習歷程檔案包含四部分，基本資料、修課紀錄、課程學習成果和多元表現。前身為備審資料的學習歷程檔案，作為申請入學參採資料的一部分，成績至少占綜合學習表現的10%-20%。為避免兩年多的努力到頭來一場空，檔案內容盡可能與欲就讀的科系相關，是許多高中生努力的方向。不僅是學生，高中老師對新課綱也陌生，並非所有老師都清楚該如何製作學習歷程檔案。有些老師設計的學習單能提供學生有利的思考角度，讓最終成品得以達到放入學習歷程檔案的標準，有些老師僅是不斷叮嚀學生記得在期限內上傳。學習歷程檔案的製作因此耗費學生極大心力和時間（聯合新聞網，2023，第一部分學習歷程四關卡）。

       目前高中生升學主要有兩種方式，一種是 2 月舉辦的學測，另外一種則是 7 月登場的指考(2022起稱分科測驗)。其中，學測的入學方式比較複雜些，包含繁星推薦、個人申請及科技校院申請。「若台灣仍然還是處在考試導向的升學氣氛，學習歷程檔案還是會被受限、無法讓學生好好展現出來。」「如何在學習歷程中展現素養概念？」、「學習歷程不只包含課程的東西，我覺得比較重要的是在自主學習這塊」，以《108 課綱》中重要內涵「自主學習」為例， 雖鼓勵學生培養主動探究、解決問題的能力，但是無論是現在的公私立學校，都無法落實這樣的精神。教育部規定，高中每學期每週須配置 2 至 3 節的「彈性學習時間」（每節課 50 分鐘），將自主學習權交還給學生，讓學生自主決定如何運用這段時間，並繳交自主學習計畫（聯合新聞網，2023，第二部分 108 課綱大魔王）。筆者羨慕目前高中生能及早有機會接觸、探索自己的「自學力」，不是考上大學或大學畢業了甚或退休了才接觸、探索、開發自己的「自學力」。

 

二、自學力與核心素養

108 課綱的重點之一是素養導向教學，范信賢（2016）引自柯華葳 2015年11月的簡報，以其圖 3 核心素養轉化為領綱「學習重點」的意象。認為素養導向下的課程、教學及教材發展，乃在強調終身學習者的陶養，面對快速變遷的資訊及社會，除了重視「知識」之外， 更要注重「行動」及「態度」，並透過「覺察及省思」將此三者串連為三位一體，以求自我精進並與時俱進。如前述，「覺察及省思」是情意教學目標的基礎層次，在在說明情意是「自學力」的動力。

        事實上，問題本位學習（problem-based learning）可貫通於「自主學習」（self-directed learning）、「探究與實作」（enquiry and action）與「自我調整學習」（self- regulated learning）（Taylor & Burgess,1995）。如前述，「自主學習」有獨立研究、獨立學習（Independent Study）的意義。事實上，「自學力」及「自主學習」的開發，不應僅限於普通型高中「主題式探究與實作（自然科學或社會科學領域）」與「自主學習」兩科。「自學力」是每個人與生俱來、人人本具的能力，有待更多的認識與開發，如前述應自幼即培養對問題「探究與實作」（inquiry and action）的習慣與態度。

         蔡清田（2021, p.9）認為 108 課綱總綱所講的核心素養，是將過去九年一貫課綱所談的基本能力加以升級，轉型成為核心素養。我們現在講的核心素養，其實就是所謂的素養 4.0， 素養 4.0 是因應當代社會已經進入所謂工業 4.0 的資訊社會，因此我們把過去的知識、能力跟態度都升級跟轉型，也就是說核心素養 4.0，便是將過去的素養加以升級轉型。例如早期聯合國教科文組織在推動的素養 1.0，其實是以掃盲作為主要目的，把知識當素養 1.0， 這個的知識是指透過讀書識字，希望能提升、改善生活。但是根據人類社會的發展，後來臺灣在實施九年一貫課程改革的時候，其實就已經包括過去素養 1.0 的學科知識， 並升級為林清江前部長所講的「要培養學生帶著走的基本能力」，這個就是所謂的素養 2.0。「不要用過去的教材，教現在的學生，去適應未來的生活」，因此我們的課程內容必須要因應時代的變化去調整，而我們現在強調的「核心素養」，就包含過去所講的素養 1.0 的知識，素養2.0 的能力，再到素養 3.0 的態度以及素養 4.0 的核心素養。若此，108 課綱的「核心素養」有其階段性，將來還有素養 5.0、素養 6.0、…素養 n.0？「自學力」並未如此，「自學力」始終如一、歷久彌新。   

 

表四  自學力與核心素養的關係  

 
伍、結論與建議

一、「核心素養」是現階段的教育目標，「自學力」是一輩子的進步動力。

　　將來另會有新階段教育目標的「核心素養」5.0、6.0、7.0…等，但「自學力」還是「自學力」，歷久彌新。本文分別就「自主學習」、「自我調整學習」、「師主學習」、「核心素養」  與「自學力」等捉對比較分析，藉以突顯自學力的要義與重要性。

 

二、 自學力、核心素養與終身學習重疊同義。

　　108課綱實施後，「自主學習」等開始執行，自學力才漸被重視探討。核心素養跟自學力的終極意義所強調的與終身學習關係密切，每個人的學習自始即應與其個人生命結合。

 

三、 核心素養及自學力是培養學生具備迎向未來、終身學習的重要能力。

　　自主學習為核心素養、自學力二者共同之核心，需透過此二者的引導並經歷教育的過程養成，再藉由自主學習去實踐。而這三者共同的核心理念，是讓學生在教育的過程中，  成為一個擁有很多釣竿能力的人，而這些釣竿就是可以帶得走的能力，並促使學生或每一個人終身學習。

四、 加強對自學力的探討、瞭解與推廣，將自學力元素融入課程綱要，更加符合課綱願景。

       但在「108 課綱」中找不到「自學力」三個字，令人深覺疑惑與不解。因此本研究建議：

      1﹑加強對自學力的探討、瞭解與推廣。

      2﹑培育或培訓每個人的自學力，才是教育的最佳核心素養，也是課綱的終極目標。新（修）訂課程綱要時，不忘把自學力融入。

參考文獻

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